網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者個人特征對學(xué)習(xí)投入的影響：一個有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)模型*

雷玉菊張冬靜牛更楓胡祥恩

（1華中師范大學(xué)國家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心，武漢 430079） （2青少年網(wǎng)絡(luò)心理與行為教育部重點實驗室，武漢 430079）（3華中師范大學(xué)心理學(xué)院，武漢 430079）

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者個人特征對學(xué)習(xí)投入的影響：一個有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)模型*

雷玉菊1,2,3張冬靜2,3牛更楓2,3胡祥恩2,3

（1華中師范大學(xué)國家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心，武漢 430079） （2青少年網(wǎng)絡(luò)心理與行為教育部重點實驗室，武漢 430079）（3華中師范大學(xué)心理學(xué)院，武漢 430079）

以參與網(wǎng)絡(luò)課堂的387名大學(xué)生為被試，考察自我效能感、內(nèi)隱智力信念和動機(jī)調(diào)節(jié)等學(xué)習(xí)者特征對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)投入的影響及其作用機(jī)制。結(jié)果表明： （1）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的自我效能感、動機(jī)調(diào)節(jié)、內(nèi)隱智力信念均能正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入； （2）動機(jī)調(diào)節(jié)在自我效能感和學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起部分中介作用； （3） “自我效能感→動機(jī)調(diào)節(jié)→學(xué)習(xí)投入”這一中介效應(yīng)的后半路徑受到學(xué)習(xí)者內(nèi)隱智力信念的調(diào)節(jié)。相較于智力實體論者，動機(jī)調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)在智力增長論者中更強(qiáng)。

動機(jī)調(diào)節(jié)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，自我效能感，內(nèi)隱智力信念，學(xué)習(xí)投入。

1 引言

隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，特別是網(wǎng)絡(luò)的普及，使學(xué)習(xí)者隨時隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)成為了可能。越來越多的研究者也開始思考教育信息技術(shù)的革新對學(xué)習(xí)效果的影響。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)投入 （student engagement）最為研究者所關(guān)注。學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的一種持續(xù)的、充滿積極情感的學(xué)習(xí)狀態(tài)，它以活力 （vigor）、奉獻(xiàn) （dedication）和專注（absorption） 為主要特征 （Schaufeli,Salanova, González-Romá,&Bakker,2002）。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中也存在這種積極的學(xué)習(xí)狀態(tài) （Rashid&Asghar, 2016），網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)投入不僅可以預(yù)測網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成就 （Phan,McNeil,&Robin,2016），還可以預(yù)測其網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的堅持性及后續(xù)學(xué)習(xí)意愿（Henrie,Halverson,&Graham,2015;Howard,Ma,& Yang,2016;Pellas,2014;Sun&Rueda,2012）。因此，學(xué)習(xí)投入是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的重要指標(biāo)之一 （高潔,李明軍,張文蘭,2015）。

此外，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入依賴于多種復(fù)雜因素。目前有關(guān)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的研究，主要關(guān)注信息交流技術(shù)因素的影響，對學(xué)習(xí)者個人特征的關(guān)注較少。有關(guān)學(xué)習(xí)者個人特征的研究表明學(xué)習(xí)者的自我效能感 （Bates&Khasawneh,2007）、內(nèi)隱智力信念 （Greene,Costa,Robertson,Pan,&Deekens, 2010）、動機(jī)調(diào)節(jié) （Schwinger&Stiensmeier-Pelster, 2012）等均能直接或者間接地影響學(xué)習(xí)投入，然而鮮有研究對其中的作用機(jī)制進(jìn)行深入探討。本研究基于信息交流技術(shù)的期望—價值動機(jī)模型，考察學(xué)習(xí)者特征 （內(nèi)隱智力信念:增長論、實體論,自我效能感和動機(jī)調(diào)節(jié)）與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系及其作用機(jī)制，以期為建立個性化自適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺提供理論支持和實證依據(jù)。

1.1 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的自我效能感與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系

期望—價值動機(jī)理論認(rèn)為，個體的自我概念和自我相關(guān)信念在動機(jī)發(fā)展中起重要作用，是決定其成就行為選擇及后續(xù)表現(xiàn)的關(guān)鍵因素 （Wigfield& Eccles,2000）。自我效能感是個體對其在某一特定領(lǐng)域任務(wù)的成功表現(xiàn)的預(yù)期和確認(rèn) （Zimmerman, 2000）， 是自我概念中的自我能力知覺部分（Christoph,Goldhammer,Zylka,&Hartig,2015）。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，個體的自我效能感水平會影響其對學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇、學(xué)習(xí)活動的堅持和學(xué)習(xí)投入程度進(jìn)而影響其學(xué)業(yè)成就表現(xiàn) （Abulibdeh&Hassan, 2011;Joo,Lim,&Kim,2013;Kim,Wang,Ahn,& Bong,2015;Yusuf,2011）。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的自我效能感也能夠顯著預(yù)測個體的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn) （謝幼如,劉春華,朱靜靜,尹睿,2011;Howard,Ma,&Yang,2016;Sun&Rueda,2012; Yukselturk&Bulut,2007）。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的自我效能感越高，其對使用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)持更積極態(tài)度（Tsai,Chuang,Liang,&Tsai,2011）、具有更強(qiáng)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)動機(jī) （Liang&Wu,2010）、學(xué)習(xí)過程中傾向于采用更多的動機(jī)調(diào)節(jié) （Bates&Khasawneh, 2007;Liem,Lau,&Nie,2008）、具有更多的學(xué)習(xí)投入及堅持程度 （Joo,Lim,&Kim,2013;Pellas, 2014）和更好的學(xué)業(yè)成績 （Bong,2001;DeTure, 2004;Wang&Newlin,2002;Wang,Shannon,& Ross,2013）?；诖耍狙芯考僭O(shè)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的自我效能感對其學(xué)習(xí)投入具有顯著的正向預(yù)測作用。

1.2 動機(jī)調(diào)節(jié)的中介作用

動機(jī)調(diào)節(jié)也是學(xué)習(xí)投入的重要預(yù)測因素。根據(jù)Cleary和Zimmerman（2004）以及Pintrich（2004）等人基于Bandura的社會認(rèn)知理論提出的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不僅需要對自身的認(rèn)知過程進(jìn)行監(jiān)控、調(diào)節(jié)，還需要對自己當(dāng)前的動機(jī)狀態(tài)進(jìn)行控制和調(diào)節(jié)，以維持在學(xué)習(xí)過程中所需的動力 （Schwinger,Steinmayr,&Spinath,2009, 2012;Schwinger&Stiensmeier-Pelster,2012）。動機(jī)調(diào)節(jié) （motivational regulation）是個體自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的重要組成部分 （Wolters,1998,1999,2003），它是指學(xué)習(xí)者主動采用一定的策略對當(dāng)前學(xué)習(xí)動機(jī)水平進(jìn)行調(diào)節(jié)以確保高效的學(xué)習(xí)投入，進(jìn)而完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程 （李昆,2011,2013;李曉東,薛玲玲,韓沁彤,2006;蘇琪,2015;Wolters&Benzon,2013）。

依據(jù)期望—價值動機(jī)理論，學(xué)習(xí)者的自我效能感將影響其在學(xué)習(xí)中的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的使用和努力程度 （Bates&Khasawneh,2007;Kim et al., 2015），且有研究證實作為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)重要組成部分的動機(jī)調(diào)節(jié)也受自我效能感等因素的影響。如，學(xué)習(xí)者的自我效能感水平與動機(jī)調(diào)節(jié)中的掌握性目標(biāo)取向呈正相關(guān) （袁新,2014）。高自我效能感的學(xué)習(xí)者，更注重學(xué)習(xí)活動本身的價值，期望掌握知識、獲得自身能力的提高，更傾向于采用掌握性目標(biāo)調(diào)節(jié)策略，從內(nèi)部因素著手調(diào)節(jié)動機(jī)水平。在傳統(tǒng)課堂中，個體的動機(jī)調(diào)節(jié)策略使用能正向預(yù)測其學(xué)習(xí)努力程度和學(xué)業(yè)成就 （李昆,2011,2013;蘇琪,2015;Fritea&Fritea,2013;Schwinger& Stiensmeier-Pelster,2012;Yusuf,2011）。Schwinger和Stiensmeier-Pelster（2012）研究表明，高中生的動機(jī)調(diào)節(jié)策略總分及掌握性學(xué)習(xí)目標(biāo)和目標(biāo)接近策略顯著預(yù)測了學(xué)習(xí)者的努力程度。因此，本研究假設(shè)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中，動機(jī)調(diào)節(jié)在自我效能感和學(xué)習(xí)投入之間可能起中介作用。

1.3 內(nèi)隱智力信念的調(diào)節(jié)作用

另一方面，個體的學(xué)習(xí)投入也會受到內(nèi)隱智力信念的影響。內(nèi)隱智力信念 （implicit theories of intelligence）指個體對其能力、智力等方面的自我信念（Dweck,1995），它將會影響個體在學(xué)習(xí)中的行為表現(xiàn) （Dweck and Master,2008,2009）。內(nèi)隱智力信念可以分為兩種：智力實體論 （entity theorists），個體將其智力看做是固定的，即使通過個人努力其智力也不會得到很大的發(fā)展；相反，智力增長論 （incremental theorists），個體認(rèn)為通過他們的努力、訓(xùn)練、自我調(diào)節(jié)策略使用能夠提升他們的智力。持兩種不同內(nèi)隱智力信念的個體在面臨失敗、挑戰(zhàn)等學(xué)習(xí)情境的表現(xiàn)截然不同 （Blackwell,Trzesniewski,&Dweck, 2007;Burnette,O′Boyle,VanEpps,Pollack,&Finkel, 2013;King,McInerney,&Watkins,2012）。如，Liu（2014）證實內(nèi)隱智力信念能夠預(yù)測個體在逆境和挑戰(zhàn)情境下的反應(yīng)，相對于實體論者，智力增長論的個體在挑戰(zhàn)情境中感知到更多的價值，傾向于投入更多的時間和精力。Rheinschmidt和Mendoza-Denton（2014）研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱智力信念影響不同社會階層的學(xué)習(xí)動力及學(xué)習(xí)結(jié)果，持智力實體論的低階層個體向上努力改變自身處境的動力更少，學(xué)業(yè)成就更低。此外，Greene等 （2010）發(fā)現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，內(nèi)隱智力信念對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用，比較有意思的是自我調(diào)節(jié)策略的使用緩解了實體論對學(xué)業(yè)成就的消極作用，即實體論的個體選擇了較多自我調(diào)節(jié)策略進(jìn)而取得較好的學(xué)業(yè)成就?；诖耍覀兗僭O(shè)，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，內(nèi)隱智力信念可能對動機(jī)調(diào)節(jié)與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。

本研究基于期望—價值理論，擬考察在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者個人特征 （自我效能感、內(nèi)隱智力信念、動機(jī)調(diào)節(jié)）對學(xué)習(xí)投入的作用機(jī)制。既往研究表明，學(xué)習(xí)者的自我效能感既可以直接影響其學(xué)習(xí)投入，也可以通過動機(jī)調(diào)節(jié)間接作用于學(xué)習(xí)投入。因此，本研究假設(shè)H1：在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，動機(jī)調(diào)節(jié)在自我效能感與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系之間起中介作用。另一方面，個體的內(nèi)隱智力信念能夠調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)策略使用與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系，本研究假設(shè)H2：內(nèi)隱智力信念對 “自我效能感→動機(jī)調(diào)節(jié)→學(xué)習(xí)投入”這一中介效應(yīng)的后半路徑有調(diào)節(jié)作用，且相較于智力實體論者，動機(jī)調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)在智力增長論者中更強(qiáng)。

2 研究方法

2.1 被試

選取參與 “心理學(xué)基礎(chǔ)”、 “C語言設(shè)計”、“無機(jī)化學(xué)”和 “教師職業(yè)技能”網(wǎng)絡(luò)課程的420名本科生為被試進(jìn)行問卷調(diào)查，其中 “心理學(xué)基礎(chǔ)”為公共必修課，其他三門為專業(yè)必修課程，被試需報告其參與的網(wǎng)絡(luò)課程名稱，并對所報告的網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行過自我報告?；厥照砗蟮糜行柧?87份，有效回收率為92.14%。男生200人（51.68%），女生187人 （48.42%），年齡 （20.32± 2.13）。在本次研究中，被試平均的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時間均在一學(xué)期以上，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的頻率在每周2次以上。

2.2 研究工具

2.2.1 內(nèi)隱智力信念量表

采用Dweck等 （1995）編制的內(nèi)隱智力穩(wěn)定性信念問卷，該問卷包括三個題項： （1）你的智力是一定的，你確實做不了什么來改變它； （2）智力是某種你無法改變的東西； （3）你可以學(xué)會新東西，但是無法改變你的基本智力；采用Likert 6點計分 （1非常同意—6非常不同意），得分越低說明被試的內(nèi)隱智力信念越趨于實體論，得分越高越傾向于增長論。Dweck（1995）和 Greene等（2010）的研究證實三個題項能夠很好地測量個體智力信念的內(nèi)隱特征值。在本研究中，內(nèi)隱智力信念量表的探索性因素分析結(jié)果表明，因素負(fù)荷依次為：0.88，0.92，0.87，因素對測度的方差解釋率為89.2%，量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.88。

2.2.2 自我效能感量表

采用Pintrich等 （1993）編制的動機(jī)與學(xué)習(xí)策略問卷 （motivated strategies for learning questionnaire,MSLQ）中的自我效能感分量表，8個題項，采用Likert 7點計分 （1非常不符合—7非常符合）。在本研究中，增加了 “網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)”這一背景條件，如 “我確信我能理解這門網(wǎng)絡(luò)課程中最難的內(nèi)容”，自我效能感量表的驗證性因素分析結(jié)果為：χ2/df= 3.36，RMSEA=0.078，SRMR=0.034，CFI=0.96，TLI=0.95，量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.92。

2.2.3 動機(jī)調(diào)節(jié)量表

采用袁新 （2014）修訂的 Wolters和 Benzon（2013）編制的動機(jī)調(diào)節(jié)問卷 （Motivation Regulation Scales,MRS），該問卷共30道題，分為自我強(qiáng)化、價值調(diào)節(jié)、表現(xiàn)性目標(biāo)調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建、情境興趣調(diào)節(jié)和掌握性目標(biāo)調(diào)節(jié)6個維度，采用Likert 7點計分 （1非常不符合—7非常符合）。在本研究中，動機(jī)調(diào)節(jié)量表也增加了 “在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中”這一背景條件，驗證性因素分析結(jié)果為：χ2/df=2.205，RMSEA=0.057，SRMR=0.043，CFI= 0.94，TLI=0.93，各維度的Cronbach′s α系數(shù)分別為0.90，0.88，0.91，0.86，0.89，0.85。

2.2.4 學(xué)習(xí)投入量表

采用由Schaufeli等 （2002）編制的學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表 （utrecht work engagement scale-student, UWES-S）。該量表包含活力、奉獻(xiàn)與專注三個分量表，共17個項目，采用Likert 5點計分 （1非常不符合—5非常符合），有研究者采用該量表考察網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)投入，證明信效度較好（Rashid&Asghar,2016;高潔等,2015）。在本研究中，也納入了 “網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)”這一背景條件，如“我很樂意進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)課程進(jìn)行學(xué)習(xí)”， “在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時，我感到精力充沛”等。本研究中，學(xué)習(xí)投入量表的驗證性因素分析結(jié)果為：χ2/df=2.596，RMSEA=0.066，SRMR=0.052，CFI=0.94，TLI=0.93，各維度的Cronbach′s α系數(shù)分別為0.85，0.84，0.82。

2.3 共同方法偏差檢驗

本研究數(shù)據(jù)全部經(jīng)由問卷收集，需進(jìn)行共同方法偏差檢驗。根據(jù)周浩和龍立榮 （2004）推薦的方法進(jìn)行共同方法偏差的檢驗；采用驗證性因素分析，設(shè)定公因子數(shù)為1，結(jié)果發(fā)現(xiàn)擬合指數(shù) （χ2/df=5.58, RMSEA=0.11,SRMR=0.10,CFI=0.48,TLI=0.46）不理想，表明不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

3 結(jié)果與分析

3.1 內(nèi)隱智力信念、自我效能感、動機(jī)調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)投入的相關(guān)分析

對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的自我效能感、內(nèi)隱智力信念、動機(jī)調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)投入的平均分進(jìn)行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)者的自我效能感與內(nèi)隱智力信念顯著正相關(guān)；自我效能感、內(nèi)隱智力信念與動機(jī)調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)投入均呈顯著正相關(guān)，動機(jī)調(diào)節(jié)與學(xué)習(xí)投入也顯著正相關(guān) （表1）。

3.2 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者特征與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系：有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗

依據(jù)溫忠麟和葉寶娟 （2014）推薦的有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗的程序，考察網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的自我效能感與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系，動機(jī)調(diào)節(jié)在上述關(guān)系中的中介效應(yīng)及內(nèi)隱智力信念對這一中介效應(yīng)后半路徑的調(diào)節(jié)效應(yīng)。所有變量均做標(biāo)準(zhǔn)化處理，使用Hayes（2013）編制的SPSS宏P(guān)ROCESS2.1完成所有運算。

表1 變量的描述性統(tǒng)計結(jié)果和相關(guān)分析

首先，檢驗自我效能感對學(xué)習(xí)投入的影響及直接效應(yīng)是否受內(nèi)隱智力信念的調(diào)節(jié)。結(jié)果表明，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的自我效能感對學(xué)習(xí)投入有顯著的預(yù)測作用 （β=0.41,t=8.87,95%的置信區(qū)間為 [0.32, 0.50],p＜0.01），自我效能感與內(nèi)隱智力信念的交互項對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用不顯著 （β=-0.01,t=-0.26,95%的置信區(qū)間為 [-0.08,0.06],p＞0.05）（見表2,方程1）。然后，建立有調(diào)節(jié)的中介模型，檢驗自我效能感經(jīng)過動機(jī)調(diào)節(jié)對學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)的后半路徑是否受內(nèi)隱智力信念的調(diào)節(jié)。結(jié)果表明：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的自我效能感正向預(yù)測動機(jī)調(diào)節(jié)（β=0.56,t=13.55,95%的置信區(qū)間為 [0.48,0.64], p＜0.01） （方程2），自我效能感對學(xué)習(xí)投入的直接預(yù)測作用顯著 （β=0.27,t=5.51,95%的置信區(qū)間為 [0.17,0.37],p＜0.01），動機(jī)調(diào)節(jié)對學(xué)習(xí)投入的主效應(yīng)顯著 （β=0.35,t=6.36,95%的置信區(qū)間為[0.24,0.46],p＜0.01），內(nèi)隱智力信念對學(xué)習(xí)投入的主效應(yīng)顯著 （β=0.18,t=4.06,95%的置信區(qū)間為 [0.10,0.27],p＜0.01），動機(jī)調(diào)節(jié)與內(nèi)隱智力信念的交互項對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用也顯著 （β= 0.12,t=2.79,95%的置信區(qū)間為 [0.03,0.20],p＜0.01）。模型估計結(jié)果驗證了在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，動機(jī)調(diào)節(jié)在自我效能感和學(xué)習(xí)投入之間起部分中介作用，且這一中介作用的后半路徑 （動機(jī)調(diào)節(jié)與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系）受內(nèi)隱智力信念的調(diào)節(jié)。

表2 有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)分析

為了更清晰呈現(xiàn)調(diào)節(jié)作用的實質(zhì)，按照內(nèi)隱智力信念的平均分加減一個標(biāo)準(zhǔn)差將被試分為智力增長論傾向組 （高于平均數(shù)一個標(biāo)準(zhǔn)差）和智力實體論傾向組 （低于平均數(shù)一個標(biāo)準(zhǔn)差） （Greene et al.,2010;Lee,Heeter,Magerko,&Medler,2012），并在這兩組被試中考察動機(jī)調(diào)節(jié)對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測效應(yīng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，隨著個體內(nèi)隱智力信念水平的提高，動機(jī)調(diào)節(jié)對學(xué)習(xí)投入的正向預(yù)測作用呈上升趨勢 （B實體論=0.16,SE=0.12,p＞0.05;B增長論=0.48, SE=0.13,p＜0.01） （圖1），表明動機(jī)調(diào)節(jié)與內(nèi)隱智力信念的交互效應(yīng)為相互促進(jìn)作用，相對于智力實體論者，持智力增長觀的個體其自我效能感通過動機(jī)調(diào)節(jié)對學(xué)習(xí)投入的間接效應(yīng)更強(qiáng)。

圖1 內(nèi)隱智力信念在動機(jī)調(diào)節(jié)與學(xué)習(xí)投入之間的調(diào)節(jié)作用

4 討論

4.1 動機(jī)調(diào)節(jié)在自我效能感與學(xué)習(xí)投入之間的中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的自我效能感是其學(xué)習(xí)投入的有效預(yù)測變量，其不僅可以直接影響學(xué)習(xí)投入，還可通過動機(jī)調(diào)節(jié)間接影響學(xué)習(xí)投入，即動機(jī)調(diào)節(jié)在自我效能感和學(xué)習(xí)投入之間起部分中介作用。該結(jié)果一方面契合了社會認(rèn)知理論 （Bandura,1986, 1997）和期望—價值動機(jī)模型提出的自我效能感作為動機(jī)因素對個體學(xué)習(xí)行為具有巨大的推動作用，另一方面也吻合了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型中的動機(jī)信念與調(diào)節(jié)活動階段性遞進(jìn)影響關(guān)系 （Cleary&Zimmerman, 2004;Pintrich,2004）。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型的第一階段為事先思考和計劃，激活學(xué)習(xí)者的動機(jī)信念；第二階段，為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知調(diào)節(jié)階段，既包含對認(rèn)知和元認(rèn)知的監(jiān)控、調(diào)節(jié)，也包含對動機(jī)狀態(tài)的調(diào)節(jié)。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，自我效能感更高的學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)能力有較高自信，動機(jī)水平較高，對使用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)具有更多的興趣與熱情，愿意投入較多的精力去堅持學(xué)習(xí) （Bates&Khasawneh,2007;Puzziferro,2008; Wang et al.,2013），愿意使用較多的動機(jī)調(diào)節(jié)策略激發(fā)與維持學(xué)習(xí)動機(jī)，且大量動機(jī)調(diào)節(jié)策略的使用也會增加學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入 （Schwinger et al.,2009, 2012;Wolters,2003）。相應(yīng)的，低自我效能感的學(xué)習(xí)者動機(jī)水平較低，更可能回避依賴于計算機(jī)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境 （Christoph,Goldhammer,Zylka,&Hartig, 2015），特別是當(dāng)遇到困難時不能很好地對自我的學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)進(jìn)行調(diào)整時，會因畏難、厭煩等情緒狀態(tài)而放棄學(xué)習(xí)，而這種不能堅持的學(xué)習(xí)狀態(tài)又會影響其自我效能感，長此以往學(xué)習(xí)者會越來越遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)。因此，本研究中發(fā)現(xiàn)的自我效能感作為動機(jī)因素通過動機(jī)調(diào)節(jié)間接影響學(xué)習(xí)投入，不僅肯定了動機(jī)調(diào)節(jié)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的重要性，而且揭示了動機(jī)因素促進(jìn)學(xué)習(xí)者始終保持高效學(xué)習(xí)投入的內(nèi)在作用機(jī)制。

4.2 內(nèi)隱智力信念對動機(jī)調(diào)節(jié)與學(xué)習(xí)投入關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

本研究發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，內(nèi)隱智力信念調(diào)節(jié)了 “自我效能感→動機(jī)調(diào)節(jié)→學(xué)習(xí)投入”這一中介效應(yīng)的后半路徑。具體而言，相較于智力實體論者，持智力增長觀的個體在動機(jī)調(diào)節(jié)策略使用增加中獲益更大，內(nèi)隱智力信念與動機(jī)調(diào)節(jié)的交互效應(yīng)為相互促進(jìn)作用。產(chǎn)生這種調(diào)節(jié)模式的原因可能為：其一，從歸因理論角度來解釋。持智力增長論的個體，認(rèn)為自身的智力可以通過自己的行為努力而改變，傾向于將行為結(jié)果做內(nèi)歸因，且歸因為可控的因素：努力等 （Chen&Usher,2013;Davis et al., 2011;Dweck&Master,2008,2009）。而智力實體論者傾向于將行為結(jié)果做不可控內(nèi)歸因 （能力）和不可控外歸因 （運氣、環(huán)境等） （Dweck&Master, 2009;Lee et al.,2012）。智力實體論者認(rèn)為影響成敗結(jié)果的主要因素為自身能力，能力高不需要付出努力也可獲得成功；失敗是無能的證據(jù)，且他們對自身的能力、智力發(fā)展無能為力，因此在學(xué)習(xí)的過程中更被動地采用動機(jī)調(diào)節(jié)策略。其二，根據(jù)自我價值理論 （self-worth），智力實體論者，將每次挑戰(zhàn)看作是對其智力的評估，其更關(guān)注結(jié)果表現(xiàn)而不是從中能學(xué)習(xí)到多少知識。為了得到較好結(jié)果表現(xiàn)，實體論者傾向于尋找熟悉任務(wù)和回避可能失敗的任務(wù)，且在任務(wù)執(zhí)行過程中動機(jī)調(diào)節(jié)較少、投入的努力程度也較小 （Haimovitz,Wormington,&Corpus, 2011;Komarraju& Nadler,2013;Snyder,Malin, Dent,&Linnenbrink-Garcia,2014）。智力增長論者將挑戰(zhàn)看做學(xué)習(xí)的機(jī)會，他們更可能選擇具有挑戰(zhàn)性且能真正能讓他們學(xué)到知識的任務(wù)，且在任務(wù)執(zhí)行過程中投入更多的努力 （Lam,Yim,&Ng,2008）。

本研究結(jié)果證實，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的動機(jī)調(diào)節(jié)在自我效能感與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起部分中介作用，且這一中介作用的后半路徑受內(nèi)隱智力信念的調(diào)節(jié)，相較于智力實體論者，動機(jī)調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)在智力增長論個體中更強(qiáng)。這啟示我們，在網(wǎng)絡(luò)教育中，教師不僅需要了解學(xué)習(xí)者的動機(jī)信念，還需要通過動機(jī)調(diào)節(jié)策略培訓(xùn)或在線實時干預(yù)來保證持智力實體論的學(xué)習(xí)者能夠維持理想的動機(jī)調(diào)節(jié)水平，同時注重提升低動機(jī)調(diào)節(jié)個體的智力增長信念。盡管作為學(xué)習(xí)者的個人特征，內(nèi)隱智力信念相對穩(wěn)定，但是有研究者也提出內(nèi)隱智力信念是可以在教學(xué)中培養(yǎng)訓(xùn)練的 （Blackwell et al.,2007;Dai &Cromley,2014）。

4.3 本研究的不足與啟示

本研究也存在一些局限。首先，所有的變量均采用問卷調(diào)查法。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)投入的測量指標(biāo)上我們可以借鑒Henrie等 （2015）總結(jié)的方法，采用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為指標(biāo)，如，學(xué)習(xí)投入頻次，學(xué)習(xí)時長等。其次，本研究中網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者均為在校大學(xué)生，為了體現(xiàn) “網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)”這一特殊情境，雖然我們在測量工具的選擇和 “網(wǎng)絡(luò)課程”等方面進(jìn)行了考慮，如，測評工具添加網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)背景，在問卷調(diào)查的過程中被試需報告其參與的網(wǎng)絡(luò)課程名稱，并針對其所報告的網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)投入情況進(jìn)行自我報告，但是如果能考察一個單純的 “網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)”情境，如MOOC可能會更好。此外，相較于傳統(tǒng)課堂，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)有其自身特點，如刺激材料呈現(xiàn)方式，有無教學(xué)代理，有無討論等等。本研究僅考慮了學(xué)習(xí)者個人特征對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的影響，未來可聯(lián)合考察學(xué)習(xí)者個人特征與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)特點對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的交互作用，以期建立能夠惠及更多網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的個性化自適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺。

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The Impact of Learners Characteristic on Student Engagement during Online Learning: A Moderated Mediation Model

Lei Yuju1,2,3,Zhang Dongjing2,3,Niu Gengfeng2,3,Xiangen Hu2,3
(1 National Engineering Research Center for E-Learning,Central China Normal University,Wuhan 430079;2 Key Laboratory of Adolescent Cyberpsychology and Behavior,Ministry of Education,Wuhan 430079;3 School of Psychology,Central China Normal University,Wuhan 430079)

The present study investigates the predictors of student engagement during online learning.The specific predictors were self-efficacy,motivational regulation,and implicit theories of intelligence,and the moderated mediating effect of student engagement was also tested.The participants were 387 learners who enrolled in an online course in 2015 and a series of online surveys were administered.The results revealed that self-efficacy, motivational regulation,and implicit theories of intelligence were significant predictors of student engagement.The positive association between self-efficacy and student engagement was mediated by the motivational regulation. Moreover,the mediating effect of motivational regulation was moderated by the implicit theories of intelligence, Relation to the individual endorsing entity theorists,the mediating effect of motivational regulation was stronger for individual holding increment theorists.

motivational regulation,online learning,self-efficacy,implicit theories of intelligence;student engagement.

B842.3

2016-12-1

國家社科基金重大攻關(guān)項目 （11&ZD151）、中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心課題 （2016-04-003-BZK01）、華中師范大學(xué)優(yōu)秀博士學(xué)位論文培育計劃項目 （2016YBZZ006）。

胡祥恩，E-mail：xiangenhu@mail.ccnu.edu.cn。