職業(yè)教育教師培養(yǎng)多國模式比較研究

蔣小豐+鄭青

摘 要：隨著我國經(jīng)濟發(fā)展模式的轉(zhuǎn)變，目前國家正大力發(fā)展職業(yè)教育。而對職業(yè)教育教師的培養(yǎng)，是職業(yè)教育的發(fā)展過程中關(guān)鍵的一環(huán)。該文選取英國、德國、美國、日本四個工業(yè)現(xiàn)代化較發(fā)達的國家，對它們的職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式進行研究，為我國職業(yè)教育“雙師型”教師培養(yǎng)提供值得借鑒的經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育 教師培養(yǎng) 多國模式

中圖分類號：G424.4 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）02（c）-0191-03

在國外，職業(yè)教育的發(fā)展已經(jīng)有多年的歷史，并且獨立發(fā)展出了一套職業(yè)教育體系，職業(yè)教育教師的培養(yǎng)在此體系中也是重要的一環(huán)。雖然各國對職業(yè)教育教師培養(yǎng)有著不同的培養(yǎng)模式，但界定上也有著幾乎統(tǒng)一的標準：“雙證+雙能”。既有“教師資格證”又有“專業(yè)技能證”，同時不僅能勝任“理論教學”還能指導學生“生產(chǎn)實踐”。該文選取英國、德國、美國、日本四個職業(yè)教育較發(fā)達的國家，從職業(yè)教育教師培養(yǎng)的法律和政策保障、職業(yè)教育教師的培養(yǎng)過程和認定標準以及職業(yè)教育教師的培訓和進修三個方面對職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式進行研究，希望為我國職業(yè)教育“雙師型”教師培養(yǎng)提供值得借鑒的經(jīng)驗。

1 職業(yè)教育教師培養(yǎng)的法律和政策保障

1.1 英國

二戰(zhàn)后，職業(yè)教育在英國通過立法奠定了基礎(chǔ)。從20世紀90年代以來，英國職業(yè)教育教師教學能力標準的發(fā)展經(jīng)歷三個階段：1998年英國教育與就業(yè)部對合格教師資格標準進行修訂，并在第4號文件提出了“合格教師身份標準”；2005年9月學校培訓與發(fā)展司再次修訂“合格教師專業(yè)標準”；2006年關(guān)注點由單方面的“合格教師標準”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熉殬I(yè)的每個發(fā)展階段。對不同階段的教師制定了對應(yīng)的標準，政府制訂了《課堂教師標準》，第一次明確了合格教師、普通教師、資深教師、優(yōu)秀教師及高級技能教師五個不同職業(yè)階段的教師專業(yè)標準，這一措施促進了教師發(fā)展的一體化和連續(xù)化；2007年，英國又起草了《英國教師專業(yè)標準》，對原來的標準從新做了修訂，明確了各階段的教師在專業(yè)教學水平上的要求。9月，《英國教師專業(yè)標準》通過，代替了原有的標準開始實施。該標準從教師的專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識與理解、專業(yè)技能三個維度，對五個層次教師標準進行闡釋[9]。

1.2 德國

從20世紀50年代開始，德國制定的有關(guān)職業(yè)教育法律和法規(guī)就有10多項，其中包括：《職業(yè)教育法》、《職業(yè)學院法》、《職業(yè)培訓條例》、《青少年勞動保護法》和各州的《教育法》、《義務(wù)教育法》等[11]。使德國的職業(yè)教育有法可依。

德國每個州的職業(yè)教育法規(guī)定，職業(yè)教育教師要不斷進修。但并未強制規(guī)定每年教師的進修時間。而德國職業(yè)教育教師參與進修主要有以下幾種方式：即院校內(nèi)的學習和進修、地區(qū)內(nèi)以及州內(nèi)的學習和進修。教師都是免費和自愿參的與這些進修課程。學校內(nèi)的進修較為靈活，時間一般為1～2 d；地區(qū)性的進修由地區(qū)組織，時間一般為數(shù)天；全州進修由文化部統(tǒng)一牽頭組織，一般在一周左右。這樣靈活多樣，又與市場緊密接軌的職業(yè)教師培訓體制使得，德國的職業(yè)教育師資水平一直保持在全世界領(lǐng)先的水平，這也保證了德國的制造業(yè)在全球的領(lǐng)先地位。

1.3 美國

美國“全國職業(yè)教育促進會”，于1906年成立。制訂一部能為全國職業(yè)教育提供財政補助的法律是其主要工作，1917年，在一部分議員的支持下為國會草擬了職業(yè)教育法案——《史密斯—休斯法》。該法案中提出了政府資助職業(yè)教育教師培訓的目的就是對教師、導師和學校管理者的工資支付和對該類培訓的資金支持。1936年《喬治—迪恩法》頒布，該法案將職業(yè)教育的覆蓋面擴展到學校與企業(yè)合辦職業(yè)教育層面。1956年《喬治—巴德恩修改法》中將職業(yè)教育涉及到護理專業(yè)和水產(chǎn)業(yè)。1996委員會又起草了《國家職業(yè)教育認證標準》，要想獲得職業(yè)教育教師資格證，就必須達到此標準的要求，或者在相同情況下必須具有多年實踐工作經(jīng)驗，以此來提高教育質(zhì)量。這一標準的實施，大幅度的提高了美國職業(yè)教育的師資水平，為培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動者奠定了基礎(chǔ)。

1.4 日本

二戰(zhàn)前，日本實行的是“封閉型”職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式。上世紀50年代，為了確立日本的職業(yè)教育教師“開放型”培養(yǎng)模式，在日本政府的主導下《教育職員許可法》以及《教育職員許可法實施規(guī)則》由文部省相繼制定實施。

日本在加快本國職業(yè)教育發(fā)展的過程中，不僅在國立大學工學院里開設(shè)工業(yè)教師培養(yǎng)課程，開展有計劃的培養(yǎng)，還在文部省認定的高等學校里培養(yǎng)職業(yè)教育教師。除此之外，日本特別設(shè)立了技術(shù)師范類學院或技術(shù)教育學校。例如，日本職業(yè)能力開發(fā)大學主要培養(yǎng)公共職業(yè)訓練機構(gòu)、短期大學及職業(yè)高中和專修學校從事專業(yè)技能教學的教師人才。本勞動省下設(shè)的日本職業(yè)能力開發(fā)大學，開設(shè)6個月短期課程、2年制研究課程和4年制長期課程。6個月短期課程，主要面對具有專業(yè)技能和有實踐經(jīng)驗者開設(shè)。2年制研究課程，等同于普通大學的碩士學位課程，主要目的在于培養(yǎng)具有出色科研開發(fā)能力的職業(yè)訓練師。4年制長期課程主要面向高中畢業(yè)生，培養(yǎng)具有較高水平理論知識、專業(yè)技術(shù)能力和出色教學能力的教師。

2 職業(yè)教育教師的培養(yǎng)過程和認定標準

2.1 英國

在英國，職業(yè)院校教師的培養(yǎng)和認定是一個不斷變化的概念，在一系列職業(yè)教育教師標準的制定中動態(tài)發(fā)展著。

首先，對教師“專業(yè)品質(zhì)”的培養(yǎng)，包括了與“個人的專業(yè)發(fā)展”、“學生的關(guān)系”、“交流與合作”及“職責與規(guī)范”四方面內(nèi)容。其次，教師的“專業(yè)知識”，包含六個方面：（1）評價與監(jiān)控：主要是終結(jié)性評價、形成性評價和診斷性評價；（2）教與學：使學生的學習更加個性化，讓學生的潛力獲得最大的釋放；（3）學科與課程：正確運用教育學心理學知識，以達到因材施教的目的；（4）寫、讀、算和信息與通訊技術(shù)：通過信息與通訊技術(shù)和寫、讀、算等方面的專業(yè)能力測試，使學生懂得使用這些技能來支持教學和豐富自身專業(yè)活動；（5）發(fā)展多樣性：了解他們的成長與健康身體發(fā)育、語言、種族、文化、社會及宗教等因素的影響；（6）健康與福利：關(guān)心學生健康和安全的指導方針、政策和法律規(guī)定。最后，教師的“專業(yè)技能”，包括“教育教學”、“營造學習環(huán)境”、“評價、監(jiān)控與反饋”、“團隊協(xié)作”和“制訂計劃”等技能。

2.2 德國

德國職業(yè)教育的基本形式是“雙元制”，因此，職業(yè)教育教師在德國的培養(yǎng)也有其“雙元性”：首先，在大學學習理論，然后實踐。不過，對實踐和理論兩者之間的關(guān)系一直在進行討論。這在德國已經(jīng)成為一個非常受重視的研究領(lǐng)域，并激發(fā)了許多職業(yè)教育改革的因素。目前，德國對職業(yè)教育教師培養(yǎng)主要有以下方面的一些變化：一是重視個性化、互聯(lián)網(wǎng)和知識爆炸、全球化的挑戰(zhàn)。二是增加教學法和教育學的內(nèi)容。三是以科學為基礎(chǔ)，其重點是通過對學習環(huán)境的塑造來進行培訓，培養(yǎng)教師能力。

在德國的職業(yè)學校里主要有專業(yè)實踐課教師、專業(yè)理論課教師和普通教育課教師3種類型的職業(yè)教師。有特殊技能卻不具備高校教師資格的在職人員，可通過一個特殊的資格考試，以此來認定學校要求的能力和學歷。專業(yè)理論課教師和普通教育課教師，是在通過中學教育后再進入大學深造，其中一部分老師是在通過中等教育后，經(jīng)過了“雙元制”培訓后，再獲得大學入學資格?！半p元制”保證了高度的產(chǎn)教結(jié)合，使職業(yè)教師的教學不會脫離產(chǎn)業(yè)實際需求，學生在學期間就能掌握完整的崗位技能。

2.3 美國

美國取得職業(yè)教育教師資格主要有以下3種途徑：對于沒有學士學位，但已具備職業(yè)教育教師素質(zhì)的教師申請者，必須先取得美國選擇性教師資格證，要學習教學及專業(yè)、課堂環(huán)境、規(guī)劃與培訓等課程，學制為2年，須修滿25個學分。已取得碩士學位的學生，如果想成為一名職業(yè)教育教師，首先要通過Praxis I、PraxisII 的考試，而且還要學習師范教育課程；本科生畢業(yè)在申請成為職業(yè)教育教師時，要獲得 GPA3.0以上分數(shù)，及過一系列考試。

能力本位模式是美國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的基本理論。提倡“能力”為基礎(chǔ)的職業(yè)教育，能力本位模式的目標是取得崗位操作能力。包含5個要素：（1）以崗位能力為教學基礎(chǔ)；（2）以職業(yè)能力為教育基礎(chǔ)；（3）教學過程中的靈活多樣性和管理上的嚴格科學性；（4）強調(diào)學生的自我學習能力和自我評價能力；（5）授予相對應(yīng)的職業(yè)資格證書或?qū)W分。

2.4 日本

日本職業(yè)教育教師集實際操作與理論講授為一體，總體要求頗高，比一般普通專業(yè)所修的學分都要多。因此，在日本成為一名職業(yè)教育教師之前，要通過嚴格的挑選和考驗。日本每年進行一次職業(yè)教育教師考試，考試分為初試和復(fù)試。初試有性格檢測或適應(yīng)性檢查、筆試和面試。復(fù)試要過四關(guān)：書寫，主要檢驗應(yīng)試者的書寫能力和漢字規(guī)范程度；筆試，主要考試職業(yè)教育方面的專業(yè)知識；技能考試，主要測試專業(yè)課程教師的實際技能水平；寫作，主要考驗教師的即興寫作能力。

日本對職業(yè)教育教師多元化的挑選和考驗，保證了日本職業(yè)教育教師的綜合素質(zhì)較高，培養(yǎng)出來的學生也具有較強的市場競爭力。

3 職業(yè)教育教師的培訓和進修

3.1 德國

在經(jīng)過3年或更長時間的“雙元制”職業(yè)崗位實踐培訓后，再由企業(yè)師傅帶領(lǐng)在技術(shù)學校學習，是德國目前對于職業(yè)教育教師實踐課程培養(yǎng)的主要方式。其具體做法是：要想進入兩年制的技術(shù)員學校學習，必須具有至少兩年的實際工作經(jīng)驗后才能入校；而要進入一年制師傅/技術(shù)管理工人學校進行學習，則需要具有3～5年的實際工作經(jīng)驗。

“企業(yè)實訓師”是德國職業(yè)教育教師的有力補充，也是德國職業(yè)教育師資體系中重要的組成部分。在德國，企業(yè)實訓教師已經(jīng)成為一種固定的行業(yè)，其首要的任務(wù)是傳授給學生所學職業(yè)的相關(guān)知識與技能，并且負責指導學生在學習過程中的實踐操作。然而，作為一個特殊的職業(yè)群體，成為“企業(yè)實訓師”也并非易事，其所具備的實踐經(jīng)驗、學歷層次及專業(yè)知識在德國都有明確的要求。

3.2 日本

在日本，關(guān)于職業(yè)教育教師進修的有關(guān)事項在其《教育公務(wù)員特別法》中有特別規(guī)定：“教員必須不斷努力進行研究和提高修養(yǎng)，以保證完成其職責。為此，教員的任命機關(guān)；要設(shè)法提供教員進修所需要的設(shè)施，制訂計劃，通過有效途徑來鼓勵教員進修。同時必須為教員創(chuàng)造進修的機會，教員可以在不影響授課的情況下，征得校領(lǐng)導的同意后，離開工作單位去進修，任命機關(guān)可以選定一些教員在職長期進修”。根據(jù)這條法律，日本各都道府縣及中央都建立了各級教師進修制度。

在日本即使當上了職業(yè)教育教師，也并不等于高枕無憂。在激烈的社會競爭中，只有不斷更新自己的知識，掌握新的技術(shù)技能，才不會被社會所淘汰。日本職業(yè)教育教師更加意識到在職進修的必要性，提出“今日之研修，明日之食糧”，提倡“教到老，學到老”。

日本這種靈活多樣的職業(yè)教育教師在職進修制度，便于職業(yè)教育教師了解最前沿的技術(shù)變革動向、掌握最新的技術(shù)技能、以確保教學內(nèi)容與時代同步、保障教學質(zhì)量不斷提高。

4 結(jié)論

雖然國外發(fā)達國家在職業(yè)教育教師的培養(yǎng)上各有特點，但總的看來都抓住了幾個關(guān)鍵性的要素，只是在方法和途徑上略有不同。

培養(yǎng)目的：美國從上世紀初就開始了職業(yè)教育教師的培養(yǎng)探索，其他國家紛紛在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后開始了本國的職業(yè)教育教師培養(yǎng)的實踐。其社會背景都是本國的基礎(chǔ)工業(yè)迅速發(fā)展，新型科技在工業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)用占比越來越大，以往的技術(shù)工人不能滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。因此，為了培養(yǎng)滿足企業(yè)生產(chǎn)需要的產(chǎn)業(yè)工人，必須先培養(yǎng)一批高素質(zhì)技術(shù)技能型的職業(yè)教育教師。這與我國目前提倡的職業(yè)院?！半p師型教師”培養(yǎng)目的一致。

政策保障：幾乎所有職業(yè)教育發(fā)到的國家，都為職業(yè)教育教師的培養(yǎng)制定了相關(guān)的法律或相應(yīng)的條例。從政府的層面為本國的職業(yè)教育教師培養(yǎng)提供了政策保障。這些法律或條例基本分為兩類，首先是國家（或聯(lián)邦）層面的，為本國的職業(yè)教育教師培養(yǎng)指出了一個明確的方向，建立了一套符合本國需要的標準；其次是州（或地區(qū)）層面的，各州可根據(jù)自身的特色和發(fā)展的實際需求制定相應(yīng)的職業(yè)教育教師培養(yǎng)政策，使其更具操作性，也能更好的服務(wù)于地方經(jīng)濟發(fā)展。目前，我國各省之間的經(jīng)濟發(fā)展不均衡，產(chǎn)業(yè)類型區(qū)別較大，在培養(yǎng)職業(yè)院?！半p師型教師”過程中制定符合自身發(fā)展的政策，是值得借鑒的寶貴經(jīng)驗。

教師選拔：對于職業(yè)教育教師的選拔，各國家都有著嚴格的標準。首先，想要成為職業(yè)教育的教師必須有良好的教育背景和扎實的理論基礎(chǔ)，有的甚至需要完成研究生階段的學習。其次，要有較高的綜合素質(zhì)，能在課堂以外對學生進行綜合培養(yǎng)，幫助學生塑造良好的性格和完整的人格。最后，要在所教專業(yè)內(nèi)有豐富的實踐操作經(jīng)驗，能帶領(lǐng)學生完成具體項目的執(zhí)行和操作，培養(yǎng)動手能力，滿足企業(yè)生產(chǎn)的需要。

在職進修：隨著社會的不斷發(fā)展和科技的日新月異，生產(chǎn)資料和勞動工具也在不段更新。為了能滿足企業(yè)對勞動者不斷提高的要求，各國對職業(yè)教育教師的在職進修也做了明確要求。要求從事職業(yè)教育的教師，在一段時期內(nèi)必須到所教專業(yè)的企業(yè)一線參與生產(chǎn)，學習新技能和新工藝。保障了職業(yè)教育不再閉門造車與市場脫節(jié)。

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