誰的有效性？何種有效性？

胡心紅++李新

摘 要： 思想政治教育的有效性問題是思想政治教育學(xué)的“源始”性問題。近年來，研究這一問題的論文、論著非常多。這些研究都是基于一個(gè)共同的邏輯“預(yù)設(shè)”：有效性是教育決策者或教育者的有效性，有效性是一種“為他”的工具性的有效性。實(shí)質(zhì)是，作為觀測(cè)與測(cè)量點(diǎn)的主體代替了倫理、審美和政治的主體，這樣就會(huì)出現(xiàn)“我們?cè)綇?qiáng)化，我們?cè)饺趸钡你Ｖ嚞F(xiàn)象。有必要對(duì)這一“先在的假設(shè)”進(jìn)行反思和發(fā)問：誰的有效性，何種有效性？

關(guān)鍵詞： 思想政治教育 有效性 述問

馬克思主義一級(jí)學(xué)科的建立，為思想政治教育學(xué)學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和較廣闊發(fā)展空間。思想政治教育的有效性問題是思想政治教育學(xué)的永恒話題。在較早誕生的德育那里，人們對(duì)它的有效性的質(zhì)疑就一道產(chǎn)生了。從蘇格拉底與普羅泰哥拉關(guān)于“美德是否可教”的辯論開始，一直到今天，這個(gè)問題一直困擾著我們[1]。這是思想政治教育學(xué)的“源始問題”。近年來，國(guó)內(nèi)研究這一問題的論文、論著非常多。研究涉及有效性的內(nèi)涵和本質(zhì)、致效因素及失效原因、有效性評(píng)價(jià)及增效對(duì)策等諸多方面。其中，“思想政治教育課程教學(xué)有效性”和“網(wǎng)絡(luò)思想政治教育有效性”是兩大重要的研究領(lǐng)域，“增強(qiáng)大學(xué)生思想政治教育有效性的對(duì)策研究”是最熱門的研究方向，與此相應(yīng)，有關(guān)“影響大學(xué)生思想政治教育有效性的原因分析”也是研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域。但這些研究都是基于一個(gè)共同的邏輯“預(yù)設(shè)”：有效性是教育決策者或教育者的有效性，有效性是一種“為他”的工具性的有效性。結(jié)果是作為觀測(cè)與測(cè)量點(diǎn)的主體代替了倫理、審美和政治的主體。那么，試問：教育對(duì)象這一教育的“唯一合法主體”的主體地位何在？長(zhǎng)期以來，在思想政治教育有效性問題上，無論在理論上還是實(shí)踐中都存在“兜圈子”現(xiàn)象（列寧語），即有學(xué)者指出“我們?cè)綇?qiáng)化，我們?cè)饺趸?。所以，有必要?duì)這一“先在的假設(shè)”進(jìn)行檢討和追問：誰的有效性，何種有效性？

一、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀及評(píng)析

通過查閱相關(guān)學(xué)術(shù)專著和學(xué)術(shù)期刊，筆者從國(guó)內(nèi)與國(guó)外兩個(gè)維度重點(diǎn)概述關(guān)于德育有效性的相關(guān)研究現(xiàn)狀及看法。

（一）國(guó)外研究動(dòng)態(tài)

由于思想政治教育學(xué)是我國(guó)特有的一門學(xué)科，即使我們所稱的德育，也是“泛政治化”的，其根本屬性仍然是思想政治教育。嚴(yán)格意義上的思想政治教育研究資料，國(guó)外難有可資直接利用的材料。國(guó)外沒有獨(dú)立的思想政治教育，而是滲透于公民教育、哲學(xué)、宗教學(xué)習(xí)中，但教育學(xué)作為一門古老的學(xué)科，西方在教育學(xué)及與之相關(guān)的教育哲學(xué)、道德哲學(xué)等方面所做的深入研究為我們提供了豐富的資料，如關(guān)于“灌輸”的研究，自古希臘（如安提西尼）、古羅馬（如普魯塔克）開始一直延續(xù)至今，其中一些重量級(jí)人物，如盧梭[2]、斯賓塞[3]、夸美紐斯[4]、洛克[5]、杜威[6]等都貢獻(xiàn)了自己的思想。

從思想政治教育學(xué)科建設(shè)的角度，國(guó)內(nèi)學(xué)者進(jìn)行了大量的思想政治教育學(xué)比較研究，如對(duì)前蘇聯(lián)、美國(guó)、日本及我國(guó)的臺(tái)灣、香港的思想政治教育進(jìn)行的比較研究，這些正反兩方面的研究（前蘇聯(lián)基本是作為反例來研究的），大致可得出一個(gè)共同結(jié)論，即他們比較尊重受教育者的主體地位，高揚(yáng)主體性，提倡主體德育，德育方式是隱性的、滲透式的。

（二）國(guó)內(nèi)研究動(dòng)態(tài)

國(guó)內(nèi)學(xué)者專門針對(duì)德育有效性的研究并不是很多，而是主要集中于思想政治教育有效性的研究（特別是最近幾年，也許德育有效性問題已被思想政治教育有效性研究所包容）。關(guān)于思想政治教育有效性的研究大致可以描繪出一條邏輯主線：有效性的內(nèi)涵及評(píng)價(jià)——失效原因——增效對(duì)策。研究對(duì)象以大學(xué)生群體為主[7]。

1.關(guān)于有效性的內(nèi)涵及評(píng)價(jià)問題

有學(xué)者認(rèn)為，有效性的內(nèi)涵是指在一定的歷史條件下，思想政治教育產(chǎn)生與出現(xiàn)正向結(jié)果的效能屬性，主要表現(xiàn)為思想政治教育活動(dòng)對(duì)其預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。評(píng)價(jià)有效性，既要考察其達(dá)到教育者、社會(huì)所期望的教育目的程度，又要考察其符合學(xué)生成才內(nèi)在需要的程度。還有人認(rèn)為，有效性是效果、效益和效率的有機(jī)統(tǒng)一，它們是把握有效性內(nèi)涵及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的三個(gè)維度。有學(xué)者認(rèn)為，有效性評(píng)價(jià)本質(zhì)上包括內(nèi)容的有效性評(píng)價(jià)、過程和績(jī)效的評(píng)價(jià)、系統(tǒng)的有效性評(píng)價(jià)。

朱平認(rèn)為，檢驗(yàn)道德教育是否有效，歸根結(jié)底要看教育對(duì)受教育者所產(chǎn)生的影響。德育的實(shí)效性從根本上說，應(yīng)體現(xiàn)為教育活動(dòng)能夠有效地促進(jìn)受教育者的思想和行為朝著教育者所期望的方向發(fā)展或轉(zhuǎn)變。為此，提出了知曉度、認(rèn)同度、內(nèi)化度及行為的意向性、一貫性等實(shí)效性檢測(cè)的指標(biāo)和原則方法，并對(duì)實(shí)效性評(píng)價(jià)的可靠性問題進(jìn)行了初步探討[8]。

沈壯海的著作《思想政治教育有效性研究》是這一領(lǐng)域較系統(tǒng)和全面的研究成果。他以思想政治教育活動(dòng)的實(shí)際展開為序，分析了思想政治教育要素的有效性，揭示了思想政治教育過程的有效性，探討了思想政治教育結(jié)果的有效性，并把思想政治教育有效性理解為思想政治教育客體滿足主體需要的價(jià)值屬性[9]。

2.關(guān)于失效原因分析

思想政治教育隊(duì)伍建設(shè)相對(duì)滯后。有人認(rèn)為是隊(duì)伍的職業(yè)化、專業(yè)化水平難以適應(yīng)職責(zé)要求，或整體上難以勝任教學(xué)需求。還有人認(rèn)為是少數(shù)思想政治教育工作者素質(zhì)偏低。

大學(xué)生思想政治教育實(shí)際運(yùn)行存在偏差，具體有功利化傾向、游離化傾向、智育化傾向、強(qiáng)制化傾向和形式化傾向等。

大學(xué)生思想政治教育內(nèi)容存在的偏差，包括內(nèi)容設(shè)計(jì)過于理想化，缺乏層次性，缺乏穩(wěn)定性和時(shí)代感。

大學(xué)生思想政治教育與社會(huì)環(huán)境不相適應(yīng)及大學(xué)生自身方面存在的問題等。

大學(xué)生思想政治教育理念存在偏差，包括對(duì)大學(xué)生思想政治教育定位的偏頗、功能認(rèn)識(shí)的偏差、泛政治化傾向等。

3.關(guān)于增效對(duì)策

各種觀點(diǎn)主要有：切實(shí)加強(qiáng)大學(xué)生思想政治教育隊(duì)伍建設(shè)；科學(xué)建構(gòu)思想政治教育內(nèi)容體系；改進(jìn)思想政治教育方式方法；努力創(chuàng)造大學(xué)生思想政治教育工作的良好社會(huì)環(huán)境；激發(fā)大學(xué)生的接受主體意識(shí)；樹立整體有效性理念等[10]。

（三）拓展新的研究方向

大學(xué)生思想政治教育有效性研究取得了豐碩的成果，分別從不同層面揭示了大學(xué)生思想政治教育有效性弱化的原因，探討了增強(qiáng)大學(xué)生思想政治教育有效性的基本對(duì)策，為我們切實(shí)有效地增強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育提供了豐富的思想資源。但截至目前，有關(guān)思想政治教育有效性研究都存在一個(gè)共同的“先驗(yàn)的認(rèn)知圖式”，即有效性的監(jiān)測(cè)和評(píng)判者是教育決策者或教育者，他們還同時(shí)掌握著評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定權(quán)和解釋權(quán)。這樣就會(huì)發(fā)生“主體僭越”——作為觀測(cè)與測(cè)量點(diǎn)的主體替代了倫理、審美和政治的主體，德育的真正主體——受教育者被“忘卻”。所以，有必要對(duì)這一先驗(yàn)的“深層話語結(jié)構(gòu)”進(jìn)行批判和反思，到底是誰的有效性？何種有效性？“提問是知識(shí)的種子”，“提問就是開放或暴露”[11]。帶著問題上路，通過分析德育的展開過程，發(fā)現(xiàn)了“主體”及其“效果”被“異化”的歷史。解悖之道，一言以蔽之：讓主體回到自身，讓“效用”、“效率”歸位“效果”，這樣德育才能回歸“本真”狀態(tài)。

二、研究的目的與意義

（一）理論意義

目前，有關(guān)思想政治教育有效性研究“所從之出”的出發(fā)點(diǎn)，就是有效性的主體是教育決策者或教育者，他們既是有效性的監(jiān)測(cè)者和評(píng)判者，又是有效性的理解者和接受者。由此出發(fā)，學(xué)者一路研究下去，構(gòu)建關(guān)于有效性的本體論——認(rèn)識(shí)論——方法論，內(nèi)容涉及有效性的內(nèi)涵、本質(zhì)、評(píng)價(jià)及失效原因、致效因素和增效對(duì)策等廣泛領(lǐng)域和多種方向。

誰的有效性，何種有效性？可以通過“前提追問”的方式“清理預(yù)設(shè)”，這樣做并非只是否定已有的研究成果，而是試通過反問和檢討他們的研究假設(shè)，獲得一種新的“視野”。海德格爾說：“任何發(fā)問都是一種尋求，任何尋求都有它所尋求的東西方面而來的事先引導(dǎo)”，“發(fā)問不僅包含有問題之所問，而且包含有被問及的東西”[11]。一種全新的提問方式，就是一種觀察問題的全新視角，也許將預(yù)示一種思維方式的變革，拓展一片新的“視域”，進(jìn)而豐富充實(shí)有關(guān)有效性的理論研究。

（二）實(shí)際意義

理論視角的變換，必然得到一個(gè)全新的理論“圖景”，并推動(dòng)實(shí)踐領(lǐng)域的創(chuàng)新和突破。這種創(chuàng)新和突破主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

1.關(guān)于德育政策的制定。德育理論范式的轉(zhuǎn)向必然影響德育政策的制定。對(duì)象性主體地位的確立，必然要求決策者思維方式的根本變革，由“無我之思”轉(zhuǎn)向“有我之思”，讓虛擬的主體現(xiàn)實(shí)化；由“基于強(qiáng)制”轉(zhuǎn)向“基于同意”，變工具理性下的“效用”為價(jià)值理性下的“效果”[12]。決策者思維方式的變革，將推動(dòng)決策者制定出更具“合法性”的德育政策[13]。

2.關(guān)于德育教學(xué)。通過分析德育的知識(shí)化、課程化、灌輸化和考試化現(xiàn)象，可以看出德育教學(xué)要想取得理想的“效果”，必然要求教育者尊重對(duì)象的主體性地位，變“被學(xué)”為“讓學(xué)”。只有這樣，德育教學(xué)才有希望走上“有效教學(xué)”之路[14]。

3.關(guān)于受教育者。讓主體回歸，將德育有效性的監(jiān)測(cè)和評(píng)判權(quán)交給受教育者自己，德育才是真正的“為己之學(xué)”。在德育過程中主體若被喚醒并自我生成、自我建構(gòu)，德育“效果”才會(huì)被主體“理解”并“接受”。在受教育者那里，只有德育才能實(shí)現(xiàn)“愛”與“被愛”的統(tǒng)一，只有德育才能變成真正的“魅力之學(xué)”，從而實(shí)現(xiàn)德育的“享用”功能[15][16]。

三、研究拓展的思路和方法

（一）研究的假設(shè)與思路

可以用一個(gè)發(fā)問：誰的有效性，何種有效性？作為研究的邏輯起點(diǎn)。一切科學(xué)都從問題開始，“任何發(fā)問都是一種尋求”。通過對(duì)德育展開過程的歷時(shí)性分析（選取德育過程的主要環(huán)節(jié)：德育政策制定——德育教學(xué)——效果生成，關(guān)鍵主體：德育政策制定者——德育教育者——德育受教育者），揭示問題，最后提出“試解”的理路。

（二）研究方法

研究方法就是研究者的認(rèn)知圖式，是研究的分析工具或分析框架。研究首先借用了元理論的研究方法，以本學(xué)科發(fā)展的過去為研究對(duì)象，運(yùn)用反思和顧視的方法，對(duì)已經(jīng)存在的學(xué)科理論進(jìn)行一種后研究，所追求的是對(duì)象理論的真、善、美，試圖把理論本身內(nèi)在的東西分析出來，進(jìn)而通過發(fā)揮分析的科學(xué)功能推動(dòng)對(duì)象理論自身的完善和發(fā)展。同時(shí)，這種研究方法本質(zhì)上屬于思辨性研究，可以綜合運(yùn)用歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法、文獻(xiàn)資料分析法和唯物辯證法。具體方法則側(cè)重運(yùn)用多學(xué)科聚焦的方法，注重吸收和借鑒哲學(xué)、政治學(xué)、思想史、教育學(xué)、倫理學(xué)思想智慧與資源，尤其是中國(guó)思想史、當(dāng)代西方哲學(xué)（如主體論哲學(xué)、存在主義哲學(xué)）、當(dāng)代西方文論（如解釋學(xué)、接受美學(xué)）的思想資源[17]。

總之，“任何發(fā)問都是一種尋求”。我們可以嘗試轉(zhuǎn)換研究視角和研究思路，選取德育過程的主要環(huán)節(jié)：德育政策制定——德育教學(xué)——“效果”生成，關(guān)鍵主體：德育政策制定者——德育教育者——德育受教育者，展開對(duì)德育過程的歷時(shí)性分析，思考德育主體及其“效果”的實(shí)際情況，最后提出“解題”的理路[18]。

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本文系安徽省高校人文社會(huì)科學(xué)研究基地招標(biāo)重點(diǎn)項(xiàng)目（sk2015A036）、安徽高校人文社會(huì)科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目（SK2016A0791）的階段性成果之一。