習慣的養(yǎng)成：一個應然的小學教育目標

教育的追求決定教育的行為意向。有什么樣的教育追求就意味著選擇什么樣的目標，教育目標影響教育內(nèi)容、方法的選擇，影響評價方式的確定，并最終制約人的發(fā)展的趨向以及潛能的開發(fā)。小學作為基礎教育的初始階段，它所確立的教育目標將為小學生未來的發(fā)展奠定基礎。但現(xiàn)有的小學教育行為已與小學教育應追求的目標相去甚遠，對學生的可持續(xù)發(fā)展已造成不可挽回的損失。對此，我們認為作為對學生具有良好潛能積淀功用的“習慣”養(yǎng)成，將對學生未來的發(fā)展具有“持續(xù)遷移”作用，并影響到各種活動的效率?！傲晳T”養(yǎng)成應該是小學教育的本真追求，更是小學教育本質的反映。因此，我們認為學生“良好習慣的養(yǎng)成”不但是由習慣本身所決定的，也是此階段小學教育的一種應然的選擇，更是基于當下小學教育現(xiàn)狀的一種現(xiàn)實選擇。

一、 關于習慣內(nèi)涵與外延的界定

什么是習慣？按我國《辭?！返慕忉專骸傲晳T是由于重復或練習而鞏固下來的并變成需要的行為方式。”社會學通常是用“習俗”或“風俗”（custom）即“風尚禮俗”的研究來代替“習慣”的研究的[1]。心理學則認為習慣是個性心理傾向的一種表征，是一種比較固定的、機械的去完成自動化動作的傾向[2]。神經(jīng)科學家認為習慣是經(jīng)過長期重復或練習而固定下來的行為方式。簡言之，就是個人經(jīng)過反復練習而養(yǎng)成的行為的自動化[3]。習慣的特點在于它是一種穩(wěn)定的自動化的具有個體性的行為方式，其具有差異性、效率性、潛能性。

本文對習慣的外延作如下界定：習慣包括智力活動習慣、（生活）行為習慣和審美及情感表達習慣，也可稱之為求知習性或求知與批判的習性、生活習性或包容與獨立的習性、審美習性或愛與恨習性。日常生活中“習慣”經(jīng)常指道德行為習慣，而對心智習慣和情感表達方式等方面很少關注。這樣界定的目的在于改變?nèi)藗儗α晳T的片面甚至是錯誤的理解。在實際的教育活動中，教育工作者能夠基于上述涵義去指導教育工作的行為，可以稱之為在更高的層次關注兒童的發(fā)展。

所謂心智習慣就是指人的思維活動方式或解決問題的方式，包括提出問題和解決問題的習慣、收集與整理資料的習慣、批判與創(chuàng)新的習慣等，它是習慣的核心部分。良好的心智習慣不能只提出問題而不解決問題、或只收集資料而不整理資料、或只批判（解構）而不創(chuàng)造（建構），二者是不可分離的，分離的結果是“只有好奇、沒有建樹”。托馬斯·阿奎那告誡學生們：“始終要把你讀到、聽到的東西確實弄個水落石出……那種喜歡刨根問底而不去發(fā)現(xiàn)答案乃是教育的大敵。”[4]同時，心智習慣的養(yǎng)成對人的“知性”[5]的培養(yǎng)意義重大，它可以使自己的思維有堅定的個性并通過交流達成有意義的理性目標。

情感表達習慣是一種對人和事的態(tài)度方式以及價值取向的選擇，它表現(xiàn)為對情感表達是含蓄的還是直接的、是語言表達還是動作表達、是文明的方式還是以暴力的方式表達等，也表現(xiàn)出它追求的方向是否傾向于“理智感、道德感、美感”，它關系到未來人際交往水平和生活質量，直接影響到兒童生活態(tài)度的培養(yǎng)以及積極向上信念的確立。

道德行為習慣一般是指人們對某種“行為規(guī)范”的認可度及其表現(xiàn)。不是“明白”了規(guī)范就具備了相應的道德，它需要在活動中通過良好的“引導”逐步養(yǎng)成。兒童天生的“頑劣性”和“破壞性”決定了需要以合適的方式將其迷失的“精神”引向正途。良好的道德性習性不是以“壓制”兒童天性為目的，而是給予必要的“引導”、“喚醒”和“激發(fā)”，最終使兒童既知其然又要知其所以然。兒童的強可塑性決定了良好行為形成的可能性。

需要強調(diào)的是，習慣既有提高效率的一面同時也具有“惰性”的一面， 所以在培養(yǎng)習慣過程中如何增強習慣對“惰性”的免疫力是不可回避的問題。在其中加入類似于“批判性、創(chuàng)新性”等因素，并使之成為習慣的一個組成部分是我們的必然選擇。真正的習慣是一種內(nèi)在的品質而不是外在的強加，所以它應該建立在對兒童主體感覺和愿望充分尊重的基礎上，應反對外部強加的習慣，從而促進兒童精神養(yǎng)成的健康發(fā)展。

二、 習慣養(yǎng)成目標的缺失——對小學教育目標的現(xiàn)實分析

小學階段雖屬基礎教育階段，以培養(yǎng)人為目標，但它與初中和高中階段相比不僅僅存在知識水平上的差異，更主要的差異在于心理發(fā)展和行為表現(xiàn)上都有其特殊性。所以必須要求有不同于其他兩個階段的教育價值取向和目標選擇，這是基于小學教育現(xiàn)實分析角度的必然選擇。在小學期間形成的習慣更具基礎性和持續(xù)性，它將伴隨人的一生并影響到人的可持續(xù)發(fā)展和發(fā)展的潛能，畢竟六年的小學學習歷程比任何階段的學校教育都漫長。如果在此階段不能很好地達成這一目標，那必將導致小學教育的失敗。

1.“功利化”的智育手段導致“智力”發(fā)展的不可持續(xù)性

沉重的學業(yè)負擔使學生過早地喪失了天性中的“好奇”，不斷增多的課程種類，內(nèi)容日漸加深的教材，學生作業(yè)量持續(xù)增加，自由支配時間進一步縮短等，都進一步印證了智育第一是現(xiàn)在小學教育的顯著特征，而不恰當?shù)闹怯侄嗡茉炝艘慌耙滑F(xiàn)的曇花”。這些智力手段的實施者既有教師也有家長，當然主體還是教師。

小學教育目標的實現(xiàn)過程普遍存在“急功近利”的傾向，很少有人去關注現(xiàn)在的做法對兒童未來的價值。他們只關注學生的分數(shù)，關注學生掌握知識的數(shù)量及掌握的程度，很少關注這些方面背后智力活動方式或智力活動習慣的培養(yǎng)。比如這些“分數(shù)”的獲得是何種學習方式“外化”的結果，在掌握這些知識的過程中是哪種思維在起作用等。無論對字詞句的掌握還是讀寫算的訓練，教學方式的選擇都至關重要，它不但關系到對這些工具性內(nèi)容的掌握程度，也關系到一種態(tài)度的傳播和習慣的養(yǎng)成。然而，這些“急功”的做法不但是以犧牲學生未來發(fā)展的潛能為代價的，也是以學生當下快樂的喪失為代價的。于是一種不良的學習態(tài)度由此而蔓延并在不久的將來成為其學習習慣的一部分，并極有可能遷移到其他領域之中，導致學生的發(fā)展呈現(xiàn)負面傾向。

2.過高的社會性要求及社會支持系統(tǒng)的缺失導致社會責任感的虛無

要求或期望學生有良好的道德行為表現(xiàn)本無可厚非，但要求過高則會欲速不達。當前小學教育不恰當?shù)匾髮W生達到“合格公民”標準，甚至是道德楷模。教育工作者要求學生應該“熱愛”什么、追求什么，甚至提出一些超出其理解力和行動力的社會性要求，最終由于學生能力所限而無法實現(xiàn)，高調(diào)的要求變成低級的虛無。原因在于對學生內(nèi)心精神世界的發(fā)展特點從未予以充分關注，而需要、興趣與夢想這些兒童與生俱來的天性有其自身發(fā)展的規(guī)律和成長變化的過程。促進兒童社會性的發(fā)展也要適合其內(nèi)在心理習慣，大多數(shù)的教育活動是以忽視學生自由精神發(fā)展而單方面強調(diào)“道德知識”的掌握為特征的，“道德情感”或道德的體驗在無意中被“忽略”掉，于是一種“書面上的責任”雖然形成，卻永遠停留在口頭上，且無具體行動。這種習慣將不可避免地指導其未來道德行為慣性，導致其“只會說不會做”，成為“語言上的巨人、行動的矮子”。同時需要追問的是，我們的社會為孩子們社會責任的形成提供相應的制度支持了嗎？他們的要求和建議是否有所回應？沒有社會的強化何來“社會責任習慣的養(yǎng)成”。

3.審美習性的錯位

兒童審美過程是在創(chuàng)造一個屬于自己的意義世界，同時也獲得了審美愉悅。審美活動是兒童自由而本真的生命活動，由于其具有明顯的原始性和開放性，因此兒童產(chǎn)生審美活動的可能性也大大地超過成人。但現(xiàn)實中教育活動的表現(xiàn)卻是令人失望的：把審美教育當做德育、智育的工具和手段，偏向于挖掘審美對象真與善的內(nèi)涵，忽略了審美感知、審美體驗，更忽略了兒童與審美對象的平等交流；只注重對所謂美術作品的審美交流，卻忽視生活中對美的審視和美的習性的養(yǎng)成。

審美習慣表現(xiàn)在兒童生活的方方面面，關于對吃的、穿的、用的東西的選擇和評判無不包含著美的認知和體驗。從某種意義上看，兒童是完美主義者，而現(xiàn)實的小學教育似乎只有“智育”才是美的唯一選擇，那些“整潔”、“守時”、“效率”、“愛心”等往往不被當做美的表現(xiàn)。追求美是兒童的天性，這種錯位的審美習慣將會給兒童帶來錯位的審美追求。

三、 習慣的養(yǎng)成——小學教育目標的應然選擇

1.習慣養(yǎng)成是兒童發(fā)展的基礎目標

習慣的養(yǎng)成是符合小學教育的基礎性特征的。小學生的認知方式、行為方式、審美情趣等都處于初始形成階段，以怎樣的教育理念引導學生的成長將會影響到其潛能的開發(fā)與積淀，并在未來的發(fā)展中表現(xiàn)出其是否具有“可持續(xù)發(fā)展”的后勁。

知識的掌握只是兒童進一步前行的平臺，而形成具有個體性的獲取各類知識的智力習慣、學會如何處理人與人之間關系的習慣以及面對良莠不齊的社會現(xiàn)象的審美習慣是小學教育應該首先確定的終極目標。我們不反對把知識的掌握作為小學教育的目標，但如果把它當做最終的追求，那這種教育肯定不會走得太遠，甚至適得其反。我們也不反對德智體全面發(fā)展，關鍵是如何才能形成真正的全面發(fā)展，筆者認為選擇習慣的養(yǎng)成這一目標才能解決小學教育中存在的一系列問題。

法國學者埃德加·莫蘭曾提出“培育式教育”的理念，其主張“實施適宜的手段以保證一個人的養(yǎng)成和發(fā)展；其任務不是傳授純粹的知識，而是傳授使我們據(jù)以理解我們的地位和幫助我們進行生活的文化；它同時促進一種開放的和自由的思維方式。[6] 蒙田也主張，教育的第一目標在于提供構造得宜的頭腦，而不是充滿知識的大腦。查有梁在總結成都師范學校附屬小學教育成就時指出，“科學人文精神、樂觀自由精神”是“小學教育之精神”[7]。這些精神的形成取決于學校開展的各種類型的活動以及在長期的活動中所形成的具有“基礎性”的習慣。烏申斯基在其《人是教育的對象》中認為“習慣是教育力量的基礎”。

2.“充滿活力的習慣”是兒童個體精神成長的內(nèi)在動力

兒童的個性是屬于“陽光的”還是“陰暗的”、是樂于動手還是樂于動腦、是被動接受還是喜歡主動探索等，都是個體精神的表現(xiàn)。習慣是在養(yǎng)成一種個體精神，而精神又在強化著這種習慣。如果兒童習慣于孤獨，那他就不可能學會合作、學會與別人一起共同生存；如果兒童習慣于接受，那他也不可能學會質疑、學會創(chuàng)造一個新的世界。習慣不但是一種行為表現(xiàn)，更是一種精神的養(yǎng)成。

兒童的發(fā)展需要追求這樣一種精神狀態(tài)：充滿想象力和情趣、洋溢著活潑和奔放、在自由的氛圍中吸取來自周圍的營養(yǎng)。當他們遇到問題和困難時，能有自己的解決方式，用自己的手和腦將“感受和想象的東西化為可聽可見的過程”并“保持其天然的慈悲心、愛心和奉獻精神，保持其天然的用身體去思考、用頭腦去做的能力”[8] 。這種精神狀態(tài)正是“人類的本來面目”，這種本來面目就是人的原始創(chuàng)造力，即“洞察復雜事物特征；以無畏無休的體驗，參與世間的秩序，換取最真實的知識；免于偏見的限制”。[9] 楚圖南主張要“改變中國人懶惰的習慣，養(yǎng)成中國人成功的習慣”。[10]

3.良好的習慣養(yǎng)成也是一種“精神啟蒙”

啟蒙，是生命的開始，是人生最關鍵的一步，啟蒙教育對于一個人的成長至關重要，良好的開端等于成功的一半。 “在一些不知道新理論的人特別是兒童，不具備驗證科學知識的能力時，只能簡單使他們記住結果而應用科學知識，這種忽略證明過程的教育方法叫啟蒙”。它應該包含兩方面的涵義：一方面是行為習慣的啟蒙。北宋學者與教育家張載認為：對蒙童進行教養(yǎng)時必須注意習慣的培養(yǎng)，尤其對兒童進行日常行為訓練，以形成生活習慣。另一方面是指精神上或理性上的啟蒙，此時啟蒙價值在于：崇尚理性自由、探究創(chuàng)造與個性；同時反對“啟蒙理性”中的“工具理性”，因為“工具理性”不僅是教學成為知識技能的被動授受過程，而且使教學陷入控制本位、理智計算與功利追逐，由此而泯滅自由和個性。 [11]

總之，一個被長期忽視的小學教育目標——習慣的養(yǎng)成，應該引起人們的重視，它或許是使小學教育回歸正途的選擇之一。

參考文獻

[1] [英]湯普森（Thompson）.共有的習慣[M].沈漢，王加豐譯.上海：上海人民出版社，2002.

[2] 柯永河.習慣心理學：古今中外的習慣探討與研究·歷史篇[M].臺北市：張老師文化，1997.

[3] 張光鑒等.科學教育與相似論〔M]南京：江蘇科學技術出版社，2002.

[4] 雅克·馬里坦.教育在十字路口[M].高旭平譯.北京：首都師范大學出版社，2010.

[5] 于忠海.知性缺失與教育活動中的人性沖突[J].教育學術月刊，2009（3）.

[6] 埃德加·莫蘭.復雜性理論與教育問題[M].陳一壯譯.北京：北京大學出版社，2004.

[7] 查有梁.小學之精神[M].成都：四川教育出版社，2008.

[8] 滕守堯主編.走向生態(tài)的兒童教育研究叢書[M].北京：高等教育出版社，2006.

[9] 黃武雄.童年與解放[M].北京：首都師范大學出版社，2011.

[10] 楚圖南著譯.楚圖南譯選集[M].北京師范大學出版社，1992.

[11] 張華主編.重建課堂教學叢書[M].上海：華東師范大學出版社，2009.