千呼萬喚“問”出來

孫雅芬

摘 要：新課程語文教學(xué)倡導(dǎo)對學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的培養(yǎng)，提倡應(yīng)讓學(xué)生主動自覺地進(jìn)行探究與體驗(yàn)以獲得獨(dú)特的感悟與發(fā)現(xiàn)。那么如何讓學(xué)生從依賴閱讀、膚淺閱讀走向獨(dú)立閱讀，讓學(xué)生能自主讀出疑問，并嘗試解決呢？筆者針對語文課堂教學(xué)中出現(xiàn)的幾種現(xiàn)象，展開思考，探討有效性問題，并嘗試從重視培養(yǎng)問題意識、著力創(chuàng)設(shè)問題情境、積極營造和諧氛圍、創(chuàng)設(shè)提問交流平臺等方面提出行之有效的實(shí)施措施。

關(guān)鍵詞：獨(dú)立閱讀；自主提問

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）19-387-03

一、學(xué)生閱讀現(xiàn)狀

新課程語文教學(xué)倡導(dǎo)對學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的培養(yǎng)。獨(dú)立閱讀能力的要求，是在尊重文本的基礎(chǔ)上，在對文章的整體把握的基礎(chǔ)上，要能引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中善于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)，評價(jià)和質(zhì)疑。這與新課改中倡導(dǎo)的個(gè)性化閱讀、探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀在能力本質(zhì)上是一致的。在閱讀教學(xué)中，教師不是簡單地告訴學(xué)生結(jié)論，哪怕這個(gè)結(jié)論也是開放性的、多元的，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，自主提出問題，解決問題。引導(dǎo)學(xué)生能就語言表達(dá)、思想內(nèi)容等作出一些深度的理解和探討，讀出言外之意、象外之旨，進(jìn)而讀出自己獨(dú)特的感悟與發(fā)現(xiàn)。

但在實(shí)際閱讀中，學(xué)生更多的是停留在膚淺閱讀層面，即只停留在對文本表面意思的理解上，并沒有達(dá)到真正的理解和掌握。很多學(xué)生還存在閱讀依賴，不是靠自己的閱讀來發(fā)現(xiàn)和提出問題，展示自己的真實(shí)閱讀情況，而是從老師的分析講授，從課文的提示和練習(xí)當(dāng)中去尋找對課文的理解和答案。而新課標(biāo)要求學(xué)生對文本進(jìn)行的是深度閱讀。也就是在理解作者表達(dá)的內(nèi)容的前提下進(jìn)行思考、提問、評論，以形成對某個(gè)主題的整體并且條理清晰的知識結(jié)構(gòu)。文本內(nèi)容同我們的思想、感情中已有的東西聯(lián)系緊密，應(yīng)該為我們所掌握，成為我們“自己的東西”。

二、學(xué)生“無問題產(chǎn)生”的歸因分析

為什么大部分學(xué)生缺少質(zhì)疑能力呢？筆者把閱讀教學(xué)中學(xué)生無問題產(chǎn)生的原因可以歸結(jié)為以下三點(diǎn)：

1、學(xué)生提不出問題

提不出問題并不是說學(xué)生真的沒有問題，而是整個(gè)課堂呈現(xiàn)出一種看似無疑的狀態(tài)。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，學(xué)生總是處于“被組織”的狀態(tài)，主動權(quán)始終掌握在教師手里，提問成了教師的專利，學(xué)生只有回答的義務(wù)。在這種不斷強(qiáng)化的閱讀教學(xué)環(huán)境中，使學(xué)生形成了一種思維定勢，課堂教學(xué)完全依附于教師的“牽引”，學(xué)生缺乏閱讀的主動性、自覺性和創(chuàng)造性，只能循教師而動，使學(xué)生養(yǎng)成了一種依賴性和惰性，問題意識薄弱。

2、學(xué)生不敢提問題

學(xué)校每個(gè)班都有幾十名學(xué)生，教師為了管理好學(xué)生，維持課堂教學(xué)的順利進(jìn)行，迫不得已采取一些高壓措施，讓學(xué)生怕老師，這幾乎也被認(rèn)為是教育的成功。在這樣的氛圍中，學(xué)生怕提出的問題過于簡單被老師和同學(xué)認(rèn)為淺薄無知；怕提出的問題在表達(dá)上出現(xiàn)錯(cuò)誤被同學(xué)奚落嘲笑；怕打斷老師的教學(xué)思路和計(jì)劃被老師怒目相對……如此種種，他們根本就不敢問。

3、學(xué)生提不出有深度、有價(jià)值的問題

學(xué)生受到心智水平、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的限制，在解讀文本的過程中會遇到許多的疑難和困惑，但他們?nèi)鄙俦匾奈幕瘍浜唾Y源支持，沒有潛心領(lǐng)會文本的語言文字及思想內(nèi)容，沒有進(jìn)行深入閱讀，因而有些疑問是膚淺的，失去探究的價(jià)值。

由此看來，學(xué)生提不出問題、不敢提問、不會提問，使我們的語文課堂成為了沒有問題的課堂，而這種“沒問題”的現(xiàn)象，恰恰是閱讀教學(xué)中的大問題。

三、培養(yǎng)獨(dú)立閱讀的策略

要讓學(xué)生從依賴閱讀走向獨(dú)立閱讀，從膚淺閱讀走向深度閱讀，教師該怎么做？

1、重視培養(yǎng)問題意識，使學(xué)生有疑有問

國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中指出：“開展研究性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生提出問題、研究問題、解決問題的能力，鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間相互交流，共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長?！苯處熞獛椭鷮W(xué)生認(rèn)識到問題意識的重要性，更要讓學(xué)生知道提問不是老師的專利，也不是某些好學(xué)生的專利，每個(gè)人都可以提問，都應(yīng)該提問。基于此就要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。

培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，首先要使學(xué)生以主動的、積極的態(tài)度讀書，要善于撞擊文本“不確定處”、“空白處”與“疑點(diǎn)處”。一篇文章可以生疑的因素很多，或是文本本身的隱晦艱澀，或是傳統(tǒng)解說的已成定論，或是專家學(xué)者的個(gè)人識見。直面文本，在疑點(diǎn)處生疑，“山重水復(fù)疑無路”之中，尚可見“柳暗花明又一村”的景觀。

比如在教學(xué)文言文《曹劌論戰(zhàn)》時(shí)，我在指導(dǎo)學(xué)生掃清字詞障礙后，然后分析人物的性格及寫作特色，最后總結(jié)道：“課文多處運(yùn)用了對比手法，特別是以魯莊公之愚昧短見，反襯出曹劌在政治上的遠(yuǎn)見卓識和卓越的軍事指揮才能?！苯又蠋熝a(bǔ)問：“對這兩個(gè)人物的評價(jià)，你有什么不同的看法？”過了一會兒，教室里就發(fā)出不同的聲音。一個(gè)學(xué)生有理有據(jù)地說；“我認(rèn)為老師這樣評價(jià)魯莊公是不公正的。如果他是一個(gè)愚昧短見的人，就不可能啟用身為一介平民的曹劌，也不可能取得長勺之戰(zhàn)的最終勝利?！笔艿綄W(xué)生的啟發(fā)，我趁機(jī)展開了話題：“現(xiàn)在我們對魯莊公有兩種截然不同的評價(jià)，你認(rèn)為哪一種有道理呢？請結(jié)合課文、歷史，分組討論，要求說明理由?！本瓦@樣，一石激起千層浪，一個(gè)小小的問題引發(fā)了一場熱烈的討論，學(xué)生的思維在討論的撞擊中迸發(fā)出創(chuàng)新的火花，列舉了很多魯莊公并非昏庸的理由，課堂教學(xué)真正“活”了起來。本節(jié)課最大的可取之處，就是同學(xué)們的懷疑精神得到了很好的培育，完全確立了學(xué)生的主體地位，激發(fā)了他們的探究意識和創(chuàng)造欲望。

從以上案例可以看出，課堂中出現(xiàn)的生成性疑問，正體現(xiàn)了學(xué)生的獨(dú)立意識和批判精神，體現(xiàn)了學(xué)生思維的多樣性和多元化。作為老師就要真正尊重學(xué)生的主體意識，解放學(xué)生的頭腦，讓他們明白：個(gè)體文化差異、社會時(shí)代背景的差異，毫無疑問會影響到對作品理解上的差異，每個(gè)人的見解都有其存在的合理性，專家教科書的結(jié)論并非惟一，應(yīng)該打破一切框框，讓自己的思想在文本的天空自由地飛翔。切不可越俎代庖，扼殺他們問題的火花。當(dāng)然，另一方面，老師也要密切關(guān)注生成的方向和質(zhì)量，積極引導(dǎo)學(xué)生深入文本內(nèi)核，讓學(xué)生在討論中進(jìn)一步思考更新、更深刻的問題，提升課堂教學(xué)的深度。

2、著力創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的閱讀期待

為使學(xué)生形成閱讀期待，增強(qiáng)閱讀興趣，教師就要在教學(xué)時(shí)結(jié)合學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識，為學(xué)生提供文本學(xué)習(xí)的背景，設(shè)計(jì)具有現(xiàn)實(shí)性、趣味性、挑戰(zhàn)性的情境，使學(xué)生有更多的機(jī)會從周圍熟悉的、感興趣的事物出發(fā)，感受、體驗(yàn)、理解文本的獨(dú)特魅力。通常，一堂閱讀課的教學(xué)目標(biāo)確定以后，我們可以把它轉(zhuǎn)化為問題情境、活動情境、誦讀情境、探究情境和訓(xùn)練情境等等。課堂上，教師作為主導(dǎo)角色，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出引人入勝并能開啟學(xué)生思維的形式多樣的情境，使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，如登奇峰，在歷經(jīng)種種奇境后，到達(dá)理想的峰巔，自主地去鑒賞理解課文，去發(fā)現(xiàn)問題。

例如，教師可以設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生采取多向合作學(xué)習(xí)方式把自學(xué)情況逐一交流并進(jìn)行探究。在交流探究的過程中，教師參與其中，充當(dāng)主持人的角色，也可以讓學(xué)生來承擔(dān)主持的任務(wù)，讓全班學(xué)生自由發(fā)言，談自己的體悟，或針對前面學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行質(zhì)疑、反駁、解疑、辯論。教師要注意調(diào)控，也可針對性地點(diǎn)撥或提出更深層次的問題。同時(shí)，還應(yīng)注意傾聽，應(yīng)用心去欣賞學(xué)生的獨(dú)到感受和體驗(yàn)。在對話情境中，師生關(guān)系是交互的，雙方都是對話的平等參與者，師生角色可以隨時(shí)進(jìn)行互換，這樣，就可以為更多的學(xué)生提供參與的機(jī)會，特別是對學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，可以讓他們找到自己在教學(xué)中的位置，確立學(xué)習(xí)的自信，享受成功的快樂。

在分析《羚羊木雕》一文人物形象時(shí)，學(xué)生對課文中的人物形象褒貶不一，為爭論誰做得對，誰做的錯(cuò)而竊竊私語。我靈機(jī)一動，時(shí)機(jī)來了，何不讓他們憑自己積累的情感去解決這個(gè)問題？于是我說：“到底誰做得對，誰做得錯(cuò)，請同學(xué)們說說理由?！?于是，一場無硝煙的“戰(zhàn)爭”這樣爆發(fā)了：

生1：我覺得“我”送木雕沒錯(cuò)，這是友誼的象征，是發(fā)自內(nèi)心的表現(xiàn)。而要回來也是迫不得已。

生2：我覺得“我”送木雕有錯(cuò)，雖然是朋友，也不應(yīng)該把蘊(yùn)涵著父愛的東西送掉，還有，既然送掉了就不應(yīng)該要回來。人而無信，怎能立足社會？

生3：我覺得文中媽媽做的錯(cuò)，雖然是貴重禮物，但孩子已經(jīng)送出去了，做父母的就應(yīng)該尊重孩子的意愿。

生4：我覺得文中的媽媽做得對，禮物可以送，但要注意價(jià)值，對孩子做出的不成熟的舉動，父母應(yīng)及時(shí)加以糾正，以免孩子以后自作主張，重蹈覆轍。

生5：我覺得孩子和大人都有錯(cuò)，正因?yàn)槠綍r(shí)缺少溝通，才發(fā)生了本可以避免的矛盾。

我們不能否認(rèn)，孩子在看待問題時(shí)有他們獨(dú)特的見解，這正是我們所希望看到的。通過爭辯，學(xué)生心靈的震撼是強(qiáng)烈的，他們會明白更多的道理，我想這肯定比我說教要深刻。

這一堂課的活動，學(xué)生發(fā)言精彩紛呈，圍繞爭議深入文章，獨(dú)立思考，相互碰撞，讀出了文章的真味，提高品讀的質(zhì)量，獲得品讀的樂趣，提高文本閱讀的有效性。同時(shí)也訓(xùn)練了學(xué)生的口頭表達(dá)能力，極大地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極思維。

閱讀教學(xué)中，設(shè)計(jì)一些能“牽一發(fā)而動全身”或“一石激起千層浪”的問題，創(chuàng)設(shè)好的問題情境，促進(jìn)師生、生生之間的交流探究，在合作的氛圍中，來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人所喚醒與激活，各自生成自己的認(rèn)知，整個(gè)對話過程充滿創(chuàng)造色彩，張揚(yáng)著個(gè)性和人性。學(xué)生在交流與合作中學(xué)會傾聽、學(xué)會接受、學(xué)會欣賞，從而實(shí)現(xiàn)知識、能力和情感的交流，閱讀也充滿生機(jī)和活力。

3、積極營造和諧氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑

學(xué)生進(jìn)入初中后，隨著年齡的增長，不愿將心里的疑問展示在眾人眼前。他們或擔(dān)心提出的問題不合老師的意圖而受到老師的指責(zé)；或擔(dān)心提出的問題過于簡單而受到同學(xué)的譏笑；或擔(dān)心自己經(jīng)常提問，別的同學(xué)會認(rèn)為我不聰明；或者認(rèn)為自己不懂，老師會講。長期的不能問，慢慢就演變?yōu)椴幌雴?，不愛問，不愿問，甚至不會問。如果不采取有效措施，就無法觸動他們閱讀的積極性，思考和感悟自然無從談起，真正意義上的自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立閱讀就不可能存在。針對學(xué)生這一心理特點(diǎn)，我們可以構(gòu)建心理安全區(qū)，促使學(xué)生想問敢問。

對于讀過的作品，學(xué)生即使有獨(dú)特的個(gè)人見解和疑問，也生怕說出來會貽笑大方，于是就不敢交流。因此，在課堂上，教師應(yīng)放下架子，以“先知先覺的朋友”的身份出現(xiàn)，創(chuàng)造一種推心置腹交談交流的氣氛，學(xué)生才敢無拘無束地把自己對文章的各種見解和懷疑帶到課堂上來。對學(xué)生提出的問題，不管是簡單的還是復(fù)雜的，幼稚膚淺的還是超越要求的，教師都應(yīng)適當(dāng)?shù)亟o予鼓勵(lì)和肯定。因?yàn)閷W(xué)生從不善提問到會提簡單的問題到再提出有價(jià)值的問題，是一個(gè)循序發(fā)展而非一蹴而就的過程。在教學(xué)《湖心亭看雪》一文時(shí)，在學(xué)生質(zhì)疑環(huán)節(jié)，一個(gè)女生怯生生地提問：“老師，‘天與云與山與水， 上下一白”的‘與是什么意思？”雖然作為一個(gè)八年級的學(xué)生，對“與”字理解還不清楚是不應(yīng)該的，但老師還是鼓勵(lì)她：“你能從語感的角度提出問題，很有意思！”慢慢地，這個(gè)女生提問的次數(shù)越來越多，對語文學(xué)習(xí)的興趣也越來越濃厚。教師的一句激勵(lì)的話語，一個(gè)肯定的手勢，一次默許的眼神，一臉溫和的笑容，都可能大大調(diào)動學(xué)生提問題的積極性，消除他們在課堂上的緊張感、壓抑感和焦慮感。相反，如果對學(xué)生提出的問題置若罔聞，就會打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，挫傷他們提問的積極性，壓抑學(xué)生的思維發(fā)展。

4、大力搭設(shè)提問交流平臺，調(diào)動學(xué)生的積極性

在閱讀教學(xué)中，老師要積極創(chuàng)設(shè)交流的平臺，讓思想與思想交鋒，觀點(diǎn)與觀點(diǎn)撞擊，人人都要有展示風(fēng)采的機(jī)會，要調(diào)動絕大部分同學(xué)的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生大腦中留下的印象才會刻骨銘心。教師作為較成熟的對話者，要以自己對文章的獨(dú)特理解、挖掘，多角度、多方位地審視、剖析教材，激發(fā)學(xué)生超越于知識之上的智慧、靈感、激情和創(chuàng)造性的生命活力，根據(jù)教材的言語特色、學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)及自身的教學(xué)特點(diǎn)和風(fēng)格，對教材進(jìn)行重新整合、裁剪，幫助學(xué)生開闊視野、發(fā)揮想象，大膽表達(dá)自己的獨(dú)立見解。關(guān)注學(xué)生的即時(shí)表現(xiàn)（困惑、見解、經(jīng)驗(yàn)與感受），傾聽學(xué)生的獨(dú)特見解，并以此作為教學(xué)新的生長點(diǎn)，讓課堂教學(xué)充滿生命的活力。

學(xué)生課外閱讀魯迅的《祝福》，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)大話題引發(fā)學(xué)生探究：誰是殺害祥林嫂的兇手？（是誰弄得祥林嫂欲生不得、欲死不能的？是誰把祥林嫂逼上絕路的？）這個(gè)問題激發(fā)了學(xué)生閱讀文本的興趣，而且問題的設(shè)置提綱挈領(lǐng)，勾連全文，要求學(xué)生整體駕御，然后化整為零，聯(lián)系上下文從親人、主人和眾人三方面入手探究祥林嫂的死因。在探討的過程中，學(xué)生各抒己見，思路開闊，見解深刻，甚至有學(xué)生由祥林嫂的遭遇聯(lián)系到中國封建社會的三道繩索，認(rèn)為“其實(shí)大家都不是兇手，又都是兇手。因?yàn)槠群ο榱稚┑娜藗?，他們的行為也都是自覺或不自覺地受封建思想的驅(qū)使。祥林嫂是封建思想的犧牲品，魯鎮(zhèn)上的人們包括魯四爺也都是犧牲品?！边@些瞬時(shí)涌現(xiàn)出的我所未想到的一些課程資源，令人欣喜。對話過程中的每一個(gè)場景都是積極的生命流程中的驛站，在這里，每一個(gè)人都能感受到自主的尊嚴(yán)，感受到獨(dú)特存在的價(jià)值，感受到心靈成長的愉悅。

四、結(jié)語與思考

“疑者，覺悟之機(jī)也，一番覺悟，一番長進(jìn)?！遍喿x是以作品為媒介，借此體驗(yàn)、感悟和理解作者在作品中流露的情感和思想。文本的意義應(yīng)該是學(xué)生在閱讀過程中自行發(fā)現(xiàn)、自行構(gòu)建起來的，所以真正的獨(dú)立閱讀，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生直接面對文本，主動、專注、興趣盎然地去讀，讀出疑問，讀出個(gè)人對文章多方位的思考、感悟和發(fā)現(xiàn)。

當(dāng)然，這對教師提出了更高的要求。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。本身要具有深厚的文學(xué)底蘊(yùn)和較強(qiáng)的文本解讀能力，要重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，尊重、培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀個(gè)性，讓學(xué)生真正養(yǎng)成多讀、深思、善問的好習(xí)慣，讓學(xué)生真正成為閱讀的主人，學(xué)習(xí)的主人。

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