“導學研討、訓練拓展”課改模式下的高中文言文教學

（福安市第一中學,福建福安355000）

“導學研討、訓練拓展”課改模式下的高中文言文教學

張志強

（福安市第一中學,福建福安355000）

文章具體分析了本校“導學研討、訓練拓展”這一課改教學模式下的文言文教學實踐，包括高中文言文教學內容的確定，教學方法的變革，重點論述了在尊重文言文學習規(guī)律的基礎上，“導學研討，訓練拓展”課改模式下文言文教學的理念與措施，以及實現突圍與發(fā)展的種種做法，以期能擺脫傳統教學法中教師地位至上的窠臼，以發(fā)揮學生文言學習主動性為方向，培養(yǎng)學生的自主學習能力為立足點，最終促進學生在“言”和“文”兩方面文言文素養(yǎng)的養(yǎng)成。

導學研討；訓練拓展課改模式；文言文教學

一、研究背景

從2010年9月開始，我校開展了以“導學研討、訓練拓展”為教學模式的課堂教學改革，探索構建具有福安一中特色的高中發(fā)展模式。該模式包括“課前預習導學——課堂檢測反饋——課堂互動研討——當堂訓練鞏固——課后拓展提升”五大環(huán)節(jié)，其課堂教學模式的實質是引導學生以自主學習為中心的互動教學。另外一個改變，就是學生座位的調整，由平行四組變?yōu)?—8人一組的學習小組。實踐證明，課堂改革不僅使學校在高考中屢創(chuàng)佳績，更重要的是使學生在學習的主動性、思考交流的習慣、動手實踐的能力，以及道德修養(yǎng)的養(yǎng)成等方面，與往屆相比，都取得了令人驚喜的進步。可以說，課堂教學改革，使這所歷史悠久的百年名校煥發(fā)出了新的生機。

筆者作為語文組備課組長，完整地參與了這六年來的課改實踐，可以說既是參與者，實踐者，又是見證者，思考者。作為省級立項課題的主持人，筆者下面具體談談“導學研討、訓練拓展”課改模式下高中文言文教學高效課堂的構建。

二、研究價值

首先，文言文教學是高中語文教學的最重要組成部分，以我們學校為例，文言文的教學內容包括高中語文版必修五冊中的五個文言文單元，選修教材的《論語選讀》《唐宋八大家散文》等，以及部分補充篇目，內容幾乎占高中語文課程的一半，安排的教學時間也最多。同時，文言文也是高考考查的重點內容。其次，與現代文相比，文言文篇幅大多較短，知識點明確集中，較易于培養(yǎng)學生自主學習的習慣，方便于客觀檢測學生的學習掌握情況，有利于研究的調控與比照，具有操作性強的特點。其三，通過引導學生主動學習探究，有利于激發(fā)學生的熱情興趣，從而掌握母語精粹，提高母語素養(yǎng)，促使學生熱愛祖國的語言和傳承民族傳統文化。

目前語文學界在培養(yǎng)高中生文言文自學能力這一方面的專題研究非常少，據筆者百度搜索，只得到寥寥數篇的論文信息，且大多只是蜻蜓點水式的短篇探討。因此，這一課題的研究，具有開拓性和創(chuàng)造性的價值。

三、“導學研討，訓練拓展”課改模式與文言文教學

（一）文言文教學內容的確定

《普通高中課程標準（實驗）》中指出文言文的學習目標是：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三?！蓖瑫r指出閱讀與鑒賞的目標是：“學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限?！?/p>

根據課程標準的相關表述，文言文的學習內容應從三個維度進行界定，分別是文字、文章和文化。

其中文字是基礎與核心，是文言文之形；文章與文化是深化與拓展，是文言文之神。在文言文教學中，要注意三大方面學習內容的平衡與實現。要避免呂叔湘先生多年前所說的這種現象：“把白話和文言一樣看待，教白話的時候忘了它是現代漢語，教文言的時候又忘了它不是現代漢語?！保?］在確定文言文教學內容之后，對文言文教學策略與方法的選擇就決定著文言文目標的達成。

（二）對傳統文言文教學法的變革迫在眉睫

傳統文言文教學法的最典型特征是教師串講全文，字字落實，全面翻譯。這樣授課方式的弊端也是顯而易見的，學生學習興趣普遍低落，畏難心理強，學習效果差，而推動文言文教學的動力幾乎只剩高考的考查要求。面對這樣的現狀，對傳統文言文教學法的變革要求尤為迫切和必要。

（三）“導學研討，訓練拓展”課改模式下的高中文言文教學

與傳統文言教學相比，“導學研討，訓練拓展”課改模式下的文言文教學煥發(fā)出巨大的活力。為了便于論述，筆者按照我?！皩W研討，訓練拓展”的課改教學模式的流程，分為課前、課堂、課后三個環(huán)節(jié)來進行闡述，并以《項脊軒志》導學流程為案例。

1.文言文課改教學模式的課前

我校的“導學研討”教學模式中，高度重視學生課前的預習，教師要充分備課，而學生則要參與并完成多項學習活動，他們的學習活動成為課前的中心。

在文言文學習中，學生的課前學習活動主要有兩項，一是熟悉新課的教學內容，二是完成導學案。如《項脊軒志》第一課時的學習，學生在新課教授之前，要做的事情如下：

（1）按照筆者指導的文言文口譯標注式自學法的規(guī)范，完成全文的口譯，并在課文中標識規(guī)定符號。特別是高一起始階段，教師要對學生的文言課文預習詳細指導，嚴格要求。文言文學習的基礎與核心是引導學生過好文言語言關，不可有一絲馬虎。但很多教師卻未必很重視，甚至有極端者試圖否定現有的文言文教學目的，認為：“把具有閱讀淺易文言文的能力作為文言文教學的目的，是在‘工具論’‘例子說’指導下來確定的，是從語言學的角度把文言文當做跟白話文相對的古代語言形態(tài)來看待?！保?］這顯然是無視文言文的特殊性，是偏激和錯誤的認識。

（2）完成導學案。導學是我校教師自編的教學配套校本教輔，我校2010年課改開始后，筆者就與備課組教師編寫了整套的高中語文導學校本教輔，總字數達百萬。導學案的基本內容，包括課文自學資料的提供，重點內容的練習與課堂研討的主要問題，還有一塊是學生預習中產生的個性化的問題。學生要認真完成導學案，可以有不會做的，但要形成問題，同時要在導學案“我的問題”板塊寫下自己預習中產生的問題。

2.文言文課改教學模式的課堂

與傳統文言文串講法為主的課堂截然不同，“導學研討、訓練拓展”模式下的文言文課堂教學緊緊以學生的活動為中心來設計。其基本步驟包括：

（1）課堂檢測。如第一課時，教師下發(fā)一小張練習，上面是本課的重點詞句的理解與翻譯，學生花5分鐘左右完成，老師根據檢測完成情況，了解學生的預習效果與存在問題。課堂檢測的內容要求與本課的教學目標高度相關。

（2）研討對話。這是課堂教學的主要環(huán)節(jié)，分為兩個層面的研討對話，一個是小組層面，一個是班級層面。在第一課時，學生逐個在學習小組內提出課前預習翻譯時產生問題，請學習小組的成員解決。如還不能合理解釋的，在小組討論結束后提交班級討論。在小組討論階段，老師巡視并了解學生討論情況，但一般不解答問題，以免干擾學生的討論。班級討論階段，各小組派代表提出典型問題，提交班級討論解決。老師根據討論情況相機點撥，學生討論已解決的，一般不再重復，學生討論不能解決的，則給予點撥。如對“東犬西吠，客逾庖而宴”一句，學生對“逾”的含義、“而”的用法已經了解，但對“東”“西”兩詞用法的區(qū)別并不能理解，教師則以此為重點，講解文言文中方位名詞作狀語這一語言現象。在第二課時中，學生限于生活閱歷，雖能概括出“悲”的原因，但有同學提出對“悲”的感情不太理解，教師則可延伸講解古代的家族觀與功名觀，增進學生對傳統文化現象的認識。

（3）當堂訓練。時間約5分鐘，當堂完成，主要是訓練本節(jié)課的主要教學內容，目的是反饋課堂學習的效果。這一環(huán)節(jié)，視其需要，可以一課時一練，也可以一篇課文一練，甚至可以一個單元一練。

（4）課堂總結。在請學生簡要總結的基礎上，教師進行提升性總結。包括教學重點內容的總結與學法的總結?？偨Y核心知識，目的是便于學生識記、理解、運用與反思；總結具體的學法，則是進行學法指導的滲透，使學生能掌握良好的文言文學習方法。

值得注意的是，我校經過多年的課改實踐，對課堂的結構有了更為充分的認識。在前期強調課堂結構穩(wěn)定性的基礎上，隨著課改的持續(xù)與深入，給予了教師更大的自由度。教師以培養(yǎng)學生自主學習能力為核心，在學校課改基本模式基礎上，可以根據教學需要進行調整。這也是體現了教學有法與教學無法的矛盾統一。

3.文言文課改教學模式的課后

傳統教學重視課后學習，但往往布置一大堆練習性作業(yè)。新課改后，我們對課后學習的安排作了調整，常規(guī)的主要有兩個方面：一是復習本節(jié)課的重點內容，二是學生完成少量拓展延伸類型的練習。如《項脊軒志》第一課時的作業(yè)：1.再次口譯全文，檢查自己對本課文言語言的掌握情況；思考文本給自己帶來了哪些方面的啟發(fā)；誦讀背誦本課。2.完成拓展練習——本課作者歸有光另外一篇散文《寒花葬志》的練習。其他時間留給學生預習新課。這樣，上一節(jié)課后也就跟下一節(jié)課前互相銜接成為一體了。

“導學研討，訓練拓展”的整個學習流程，真正把學生置于學習主體的位置，充分調動學生自主學習的潛能。在課前，需要克服困難口譯全文，標注語言點，梳理文言文結構，初步欣賞文言文本，要完成導學案，并提出預習問題；在課堂，要完成自我檢測，多層面討論交流，質疑問難，辨析爭論；在課后，需要整理課堂內容，糧草歸倉，拓展延伸，形成能力。

可貴的是，在這一課堂教學模式當中，并沒有出現像一些流行理論那樣，一談學生的主體性就把教師放在可有可無的位置，恰恰相反，教師體現了“導學”的本質。教師作為教的“主體”，其作用更多呈現為“隱性”狀態(tài)，如導學案的編寫，包含著教師對學生自學課文的指導，其中有方法的滲透與重難點的把握；如課堂教學中對學生學情的實時了解與教學內容的調整；如討論的組織與相機點撥；如課后對學習情況的檢查落實與指導交流等等。換言之，我們把教學的關系稱之為“雙主體性關系”，即在教師是“教的主體”，學生是“學的主體”，它更符合教學實際，兩個主體共同碰撞交流，最后才能實現學生的發(fā)展，而通過學生的發(fā)展也促進了教師的發(fā)展。

四、課題實施的前提：以尊重文言文學習規(guī)律為核心，實現“導學研討，訓練拓展”課改模式的突圍與發(fā)展

在課改的過程中，尊重學科學習規(guī)律，持續(xù)反思，不斷修正是課改能不斷深入、不斷發(fā)展的關鍵所在。具體落實到文言文教學中，筆者的認識是：把握“導學研討，訓練拓展”課改教學模式的本質，以尊重文言文學習規(guī)律為核心，實現“導學研討，訓練拓展”課改模式的突圍與發(fā)展。

這里就包含了三個核心內容：一是把握“導學研討，訓練拓展”課改教學模式的本質，以培養(yǎng)學生自主學習能力為導向，以實現學生能力發(fā)展和素養(yǎng)養(yǎng)成為目標不動搖；二是以尊重文言文學習規(guī)律為核心，文言文學習有其特殊性，只有尊重文言文的學習規(guī)律，才能使學生的主體性發(fā)揮作用，并產生良好的學習效果。錢夢龍先生曾于1997年提出這樣的看法：“目前文言文教學最大的弊病是什么？一言以蔽之曰：有‘言’而無‘文’?！薄拔难晕氖紫仁恰摹皇俏难栽~句的任意堆砌?！保?］“言”“文”并重，這就是文言文教學的特殊性。在文本學習上，既要重視“言”的學習，也要高度重視“文”的揣摩與感悟。三是不要把課改模式僵化了，對于常態(tài)的教學環(huán)節(jié)，要能根據教學內容和教學需要靈活調整。課改模式是實踐的結晶，有著其科學性與先進性，但要防止形式化與僵化，只有突圍與發(fā)展才能保持其長久的生命力。

五、結語

近六年的課改實踐證明，新課堂確實較好地激發(fā)了學生文言文學習的主動性，積極性，學生普遍養(yǎng)成了自學的習慣，能夠主動積累、整理文言，學習文本，汲取文化之泉。文言文閱讀水平得到了較大的提高，備戰(zhàn)高考文言文練習正確率較高，部分學生還能將文言文中得到的種種收獲運用于寫作，運用于語文表達。這些現象都是可喜的變化。

文言文教學是一個較大的系統，在提高學生自主學習文言文能力的教研領域里，我們有更多的成果需要在今后的實踐中去生成。

［1］呂叔湘.呂叔湘語文論集［C］.北京：商務印書館，1983.

［2］朱瑜章.也談文言文的教學目的［J］.語文學習，2002（6）.

［3］錢夢龍.文言文教學改革芻議［J］.中學語文教學，1997（4）.

（責任編輯：石修銀）

福建省教育科學規(guī)劃“十二五”規(guī)劃2014年度一般課題（項目編號：FJJK14-472）。