“真”“假”語文紛爭之議

（漳浦縣第一中學(xué),福建漳浦363200）

“真”“假”語文紛爭之議

陳榮龍

（漳浦縣第一中學(xué),福建漳浦363200）

文章針對當前語文教學(xué)中關(guān)于“真”語文和“假”語文的紛爭，深入分析其成因以及存在的不合理性，指出“真”“假”紛爭的實質(zhì)是語文教學(xué)評價的認知差異，提出語文教學(xué)評價應(yīng)觀照的要點以及教學(xué)評價應(yīng)具備的基本要素，探究“真”“假”之爭的根源性問題。

“真”“假”語文；教學(xué)評價；評價要素；內(nèi)涵界定

一、“真”“假”語文紛爭的成因及本質(zhì)商榷

眾所周知，近年來語文教學(xué)中存在“泛語文”的傾向，在實際教學(xué)中漸漸忽視、脫離甚至違背了語文的學(xué)科屬性，語文教學(xué)中形式化風(fēng)氣日趨嚴重，“假”“大”“空”的語文課堂問題日益突出。作秀式的師生互動，炫酷的畫面或動畫展示，形式化的小組討論，漫無邊際的多元解讀，用層出不窮的答題技巧的傳授取代語言文字的揣摩與理解，這一切嚴重違背了語文教學(xué)的初衷，使語文教學(xué)變得慢、差、費，難出實效。

2012年底，由《聚龍宣言》發(fā)起倡導(dǎo)的“真語文”教學(xué)討論席卷整個語文教學(xué)界，其極力推動者當屬原教育部發(fā)言人、現(xiàn)語文出版社社長王旭明先生。2013年3月，教育部語言文字工作委員會下屬的《語言文字報》和《語文建設(shè)》又共同倡議開展關(guān)于“真語文”教學(xué)的大討論，使“真假”紛爭進入白熱化。之后，王旭明先生及其團隊陸續(xù)在各大媒體發(fā)表言論，強烈抨擊當前語文教學(xué)中存在的“假教”“教假”的“假語文”現(xiàn)象，據(jù)此大力提倡“真語文”教學(xué)，并在全國各地多所學(xué)校試驗施行。但是，王旭明先生等人關(guān)于“真語文”的性質(zhì)定位并未明了，自始至終未能對“真語文”的概念進行明確闡述。因此，“真語文”運動也遭來不少反對和質(zhì)疑，被認為僅僅是運動式的口號而已。于是，便在語文學(xué)界形成了“真”和“假”的紛爭。

關(guān)于語文的“真”和“假”的紛爭本質(zhì)上是關(guān)于語文教學(xué)的評價問題。

王先生等人對“真”“假”的認定也是源自公開課、觀摩課、示范課等課型中教師教什么和怎么教的評價。借此抨擊整個語文教學(xué)界，有以偏概全之嫌。況且，“真”和“假”的認定還有很多值得商榷的地方，對一堂語文課不宜一棍子打死，做單一、片面化評定。

筆者認為，對于一堂語文課，不能輕易以“真”與“假”定性。一堂課由很多個環(huán)節(jié)組成，教師的課堂安排有好有壞，有優(yōu)有劣，產(chǎn)生的課堂效果和課堂影響也各不相同。評價者在評價時應(yīng)時刻注意自己是否過多地摻雜了自己的從教經(jīng)驗，過于先入為主地評價他人的課程。評價者要充分厘清“真假”與“優(yōu)劣”“好壞”與“高低”之間的差別，要考慮自身與執(zhí)教者之間的價值判斷和教學(xué)理念的差異?？梢灶A(yù)見的是，單一、片面乃至過于主觀化的評價，不僅不能促進語文教學(xué)，而且還會傷害受此批評的執(zhí)教者及參與者，引起教學(xué)混亂。

二、語文教學(xué)的“真”“假”定位應(yīng)觀照的點

作為一線語文教師，筆者主張教真語文，教實語文，教好語文。反對將語文教學(xué)演變成形式化的“課堂表演”，反對只注重外在形式而忽視了內(nèi)容傳授的課堂，反對一味地“滿堂灌”也反對一味地“滿堂問”。但是，當前語文教學(xué)的現(xiàn)狀，必須客觀公正地看待，關(guān)于存在問題的原因思索也必須是多方位的。在對語文教學(xué)的“真”“假”定位時，應(yīng)觀照以下幾個要點：

（一）關(guān)于語文學(xué)科性質(zhì)的認識和定位。語文學(xué)科的性質(zhì)定位，學(xué)界已有共識，那就是語文學(xué)科是一門工具性和人文性相統(tǒng)一的學(xué)科。這是大家熟知的定位，在此重申主要是因為“泛語文”化的傾向明顯，忽視、脫離甚至違背了語文的學(xué)科屬性，形式化風(fēng)氣特別嚴重，“假”“大”“空”的語文課堂問題突出。本文重申語文的學(xué)科性質(zhì)和定位還有一個目的是，關(guān)于對語文課堂“真”和“假”的判斷與評價，必須以此為主要依據(jù)。筆者認為，評價一堂語文課最重要的觀照點是語文教師對語文學(xué)科工具性和人文性的把握程度。語文課堂脫離語文的基本屬性，就是假語文課，這時的語文課才有真假之分。

（二）關(guān)于《教學(xué)大綱》和《語文課程標準》等法規(guī)文件對語文學(xué)科的定性以及學(xué)科核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、培養(yǎng)目標、創(chuàng)新要求等方面的規(guī)定對語文教學(xué)的影響。

《教學(xué)大綱》和《課程標準》是教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，是教學(xué)實施最重要的指導(dǎo)性文件，除了體現(xiàn)國家教育發(fā)展理念和人才培養(yǎng)目標外，還對學(xué)科提出明確具體的任務(wù)要求，是每個教師應(yīng)該要嚴格遵守和執(zhí)行的。在這種情況下，教師教學(xué)的自主性與規(guī)范化標準化的要求多少會存在不協(xié)調(diào)的地方，這也是我們在評價當前語文課堂“真”和“假”的問題時應(yīng)加以觀照的。教師在遵循大綱和標準的前提下，授課過程難免會有“戴著鐐銬跳舞”的尷尬。此時的語文課堂設(shè)計是一種指向性的設(shè)計，不可因教師教學(xué)設(shè)計的自主性受到束縛而冠之以“假”。相反，法規(guī)文件的本意正是為了扭轉(zhuǎn)教學(xué)不良秩序，保障教學(xué)有效性。

（三）除九年義務(wù)教育之外，學(xué)生要面臨著中考和高考這兩項基礎(chǔ)教育過程中較為重要的選拔性考試。

在目前的考試制度框架內(nèi)和評價選拔體系中，我們在討論語文教學(xué)的“真”和“假”的問題時，我們也應(yīng)該將應(yīng)試因素所形成的影響考慮在內(nèi)。也就是，考試制度和考試要求對語文教學(xué)失去本真的影響到底有多大?！罢嬲Z文”論者詬病較多的除了花哨的課堂之外，還強烈抨擊語文課堂上有關(guān)應(yīng)試化指導(dǎo)的內(nèi)容。筆者認為，考試制度的設(shè)立，絕對不是為了妨礙課堂教學(xué)的，而是一種教學(xué)評價手段。當然，諸如中考、高考等選拔性考試界規(guī)定一定的內(nèi)容和標準，無形中成了一線教學(xué)的“指揮棒”，這也是教育最受抨擊的地方?！罢嬲Z文”認為，過多的談?wù)搼?yīng)試的內(nèi)容便脫離了語文教學(xué)的本真。這本無可厚非，但是，切不可一概而論。考試制度對于語文教學(xué)的確存在一定程度的負面影響，但是對教學(xué)的目標帶動不應(yīng)該被忽略，特別是標準的考試對教學(xué)的引導(dǎo)帶動，對人才培養(yǎng)方向和人才選拔等都起到積極的推動作用，通過考試的方式落實大綱和標準的各項指標本是很好的實施方式，應(yīng)得到正確看待。

此外，在語文課堂的評價中，語文教師的自我角色定位和個人學(xué)養(yǎng)教養(yǎng)以及生情特點和課堂生成性的問題等也應(yīng)得到充分考慮。筆者認為，作為語文教師，只要正確理解語文學(xué)科的基本屬性，嚴格遵守大綱和標準的基本要求，努力去掉語文教學(xué)的華麗外衣，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，尊重學(xué)生的主體作用，師生一起建構(gòu)語文課堂，還語文以本色、教學(xué)以本真。作為旁聽者和評價者，也應(yīng)遵循以上觀照點，在此基礎(chǔ)上對一堂語文課做出客觀公正的評價。針對語文教學(xué)“真”“假”的紛爭，筆者認為，對語文課的“真”“假”認定，實際上就是課堂評價結(jié)果。我們有必要重新審視教學(xué)評價問題。

三、語文教學(xué)評價要素的確定須有討論空間

教學(xué)評價是教學(xué)過程中的一個重要環(huán)節(jié)，它偏重于教學(xué)的末端評價，但是卻能對一堂課形成基本定性。因此，許多一線教師在授課前對課堂內(nèi)容和形式的設(shè)計，都是要參照教學(xué)評價的。鑒于此，我們在對一堂課評定“真”或“假”時，必須考慮教學(xué)評價的相關(guān)要素，即對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)效果等的評價。“真語文”論者提出的語文教學(xué)理念在《聚龍宣言》已經(jīng)明確，但是對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式的認定偏于單一而偏執(zhí)。若據(jù)此來評價他人的語文課堂，必然存在片面化的弊病。因此，筆者認為：在對語文教學(xué)的評價時，評價要素的確定必須有可討論的余地。

（一）“真語文”對教學(xué)內(nèi)容的確定不應(yīng)“一廂情愿”

“真語文”論者在各種媒體上抨擊當今語文課堂上的“假”“大”“空”的現(xiàn)象，這類的課堂的確普遍存在，而且危害甚巨。這類的課程主要是體現(xiàn)為對新課程改革宗旨的誤解誤讀，在課堂上出現(xiàn)諸如脫離文本內(nèi)容，過分延伸拓展教學(xué)內(nèi)容，沒有節(jié)制地采用多媒體教學(xué)等現(xiàn)象。王旭明先生曾說：“……我們國內(nèi)教育從小學(xué)到大學(xué)都有專門的思想品德課，所以我們完全沒有必要再在語文課上挖掘文章的思想內(nèi)涵?！保?］筆者認為王先生將“思想品德”和“文章的思想內(nèi)涵”等同有失偏頗，同時，他的論調(diào)已經(jīng)很明顯地否定了語文學(xué)科人文性的作用和意義。更有“真語文”倡導(dǎo)者表示，語文教學(xué)要關(guān)注的是文章“怎么說”，而不是“說什么”。這里涉及到一個評價對象的問題，即語文教師在一堂課中應(yīng)該確定以什么為教學(xué)內(nèi)容。

“真語文”論者認為，語文教學(xué)重在語言文字的教學(xué)，提倡教學(xué)返璞歸真，扎扎實實從字、詞、句、段、篇等語言基本功入手，圍繞語文知識、語文策略、語文技能展開教學(xué)，并將此確定為語文教學(xué)的“本體性”［2］教學(xué)內(nèi)容，而將情感、審美、態(tài)度、價值觀、多元解讀、創(chuàng)新思維培養(yǎng)等列為非本體性的教學(xué)內(nèi)容。由此形成了以“本體性”教學(xué)內(nèi)容為主的語文教學(xué)觀，這樣的做法其實就是語文工具性的拔高?；谶@樣的認識，王先生等人針對教學(xué)實施過程中缺乏其所認定的“本體性”教學(xué)內(nèi)容的課堂大加批判，口誅筆伐，認定為“假”語文，這是一種偏激的評價。

根據(jù)不同的年齡層次、不同性質(zhì)的課程內(nèi)容、不同的學(xué)情基礎(chǔ)，教師對于課堂教學(xué)目標、教學(xué)重點的設(shè)計、對于文本內(nèi)容的把握應(yīng)當因人因時因文而異，有時注重文本的工具性傳授，有時注重文本的人文性熏陶，不必囿于“本體性”或者“非本體性”［3］教學(xué)內(nèi)容，可以各有側(cè)重。再說，這種“本體性”和“非本體性”教學(xué)內(nèi)容的劃分也只能定位為一種語文教學(xué)觀，不是放諸四海而皆準的定律。甚至可以說這僅僅是強調(diào)語文工具性功能的語文觀。若以此作為評價其他語文授課行為，顯然是有失公允的。

（二）“真語文”對教學(xué)形式的認定不應(yīng)硬性要求“車走馬路”

基于語文“本體性”教學(xué)內(nèi)容的認定，“真語文”要求教學(xué)過程扎實圍繞知識、技能、方法等“本體性”內(nèi)容進行教學(xué)，對課程改革以來花樣百出的課堂教學(xué)形式貶斥批判，認定為“假”語文。的確，新課程改革以來，語文教學(xué)領(lǐng)域?qū)τ谡n堂教學(xué)形式的探索和創(chuàng)新過程中的確出現(xiàn)不少哭笑不得的課堂形式?！凹佟闭Z文主要體現(xiàn)為教假和假教。所謂教假就是課堂上教了很多“非語文”“泛語文”的內(nèi)容。當然，這里的“非”和“泛”在“真語文”論者看來就是忽略了“本體性”教學(xué)內(nèi)容，是對課本內(nèi)容的過度遷移和拓展。這一點涉及的是教學(xué)內(nèi)容評價的問題，在此不做贅述。下面重點談?wù)摗凹俳獭眴栴}，所謂的假教，就是表演，“真語文”論者猛烈抨擊的“時髦而虛偽的語文課”。比如在課堂組織活動中表演味十足，或者利用多媒體展示視頻、圖片以代替課文內(nèi)容的分析，或者課堂上流于形式的合作交流和探究等。

不可否認，這些流于形式的語文課堂的確令人厭惡，且危害深遠。嚴重誤讀了新課程改關(guān)于課堂模式的創(chuàng)新探索，曲解了教師主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位的體現(xiàn)，在社會上產(chǎn)生了惡劣的影響。即便如此，作為語文教師，對語文的課型創(chuàng)新和探究不應(yīng)停止。其實，“真語文”論者僅僅是從一些示范課、公開課、研討觀摩課當中看到這些“怪現(xiàn)象”，但這些不足以涵蓋當前中小學(xué)語文教學(xué)的本相。而且語文教學(xué)是一個發(fā)展的過程，在課型探究的進程中有時走樣也是很正常的事情，關(guān)鍵在于走樣之后的反思和總結(jié)。

筆者主張，一線的教師應(yīng)大膽探索課型模式，探索高效課堂組織形式。在做好教學(xué)內(nèi)容定位的前提下努力創(chuàng)設(shè)更好更有效更靈活的課堂施教模式。多用多媒體不一定不好，在課堂上拓展遷移不一定不好，課堂該組織學(xué)生交流探究，分享成果時也應(yīng)鼓勵學(xué)生積極參與。圍繞基本知識、能力、技巧施教的扎扎實實的課堂是值得借鑒的，但是讓學(xué)生積極參與到形式多樣的課堂活動中來的新課型探索也不應(yīng)以“假”視之。學(xué)生在一堂課下來，學(xué)到的知識不僅僅是課文內(nèi)容，參與課堂活動所得到的體驗和鍛煉也是不可忽視的。

（三）“真語文”對教學(xué)效果評價不應(yīng)先入為主

關(guān)于“真語文”論者對教學(xué)效果評價先入為主的問題，筆者認為這是源自“真語文”論者對“語文”的概念認定，他們認為“語文”即“語言文字”。這份認定左右其語文課堂教學(xué)內(nèi)容的界定和課堂評價的方向與標準。那么，哪些脫離了“真語文”所認定的“本體性”教學(xué)內(nèi)容的語文課程就有被定位為“假語文”的可能。筆者不認同這樣的評價方式。就一堂課而言，這種評價也許有其合理性，但是對學(xué)生而言其課堂收益不一定寥寥無幾。更何況由于語文學(xué)科的特殊性，語文課堂的教學(xué)效果更多地體現(xiàn)為潛移默化中呈現(xiàn)出來的語文綜合素養(yǎng)，不應(yīng)以一時判終身。

再者關(guān)于“語文”的內(nèi)涵界定，從上世紀初至今依然聚訟不斷。將其界定為“語言文字”早已有之。但是也有界定為“語言文學(xué)”“語言文化”“語言文章”等。雖然認識存在差異，卻有一點共性，那就是對“語”的認定，基本都認定為“語言”，爭議最大的就是“文”的內(nèi)涵了。其實，“真語文”論者對“語文”的界定正是強調(diào)語文學(xué)科在語言方面（按葉圣陶先生的觀點：語，體現(xiàn)為口語表達，文，則是書面表達［4］）的交際功能，即工具性。不過，即便將“語文”的內(nèi)涵界定為“語言文字”，文字作為人類情感、思想、文化的載體功能也不應(yīng)忽略。對于“語文”的內(nèi)涵界定應(yīng)有包容的態(tài)度和討論的余地，應(yīng)允許對“文”有“文學(xué)”“文章”“文化”［5］等不同的理解，并且能夠包容基于不同的內(nèi)涵界定所形成的語文教學(xué)理念和課堂實施模式，萬不可以自己的認定強加于人。

總之，筆者認為所謂“真”“假”語文之爭，本質(zhì)上是語文教學(xué)評價之爭，其根源在于對“語文”內(nèi)涵的界定存在爭議?！罢嬲Z文”論者所倡導(dǎo)的教真語文、教實語文、教好語文的理念是值得肯定的，但是涉及語文課堂的教學(xué)評價切不可以偏概全。

［1］王旭明.王旭明在“真語文”活動現(xiàn)場推廣“真語文”［N］.羊城晚報，2014-11-03.

［2］吳忠豪.語文本體性教學(xué)內(nèi)容研究［J］.語文建設(shè)，2014 (12).

［3］吳忠豪.本體性和非本體性教學(xué)內(nèi)容［J］.新教師，2014(2).

［4］葉圣陶.葉圣陶教育文集（第3卷）［M］.北京：人民教育出版社，1994.

［5］曾祥芹.論“一語雙文”的語文內(nèi)容結(jié)構(gòu)觀［J］.語文建設(shè)，2015(4).

（責任編輯：石修銀）