小學(xué)中高年級學(xué)生課堂閱讀批注的策略研究

（福鼎市教師進修學(xué)校，福建 福鼎 355200）

小學(xué)中高年級學(xué)生課堂閱讀批注的策略研究

王小麗

（福鼎市教師進修學(xué)校，福建 福鼎 355200）

批注是目前小學(xué)中高年級閱讀教學(xué)中較常采用的學(xué)習(xí)方式，但在教學(xué)實踐中，卻存在著批注方式單一、效率低下；批注內(nèi)容雷同、浮于形式；反饋評價不當(dāng)、缺乏指導(dǎo)等現(xiàn)象。這些現(xiàn)象的存在與傳統(tǒng)“批注”的影響、閱讀能力培養(yǎng)取向偏差及教師教學(xué)策略失當(dāng)不無關(guān)系。在批注閱讀教學(xué)中，應(yīng)不同批注方式、視角、評價相結(jié)合，做到因文而批、因需而批，從而提高批注的有效性。

批注；有效性；策略

批注，是目前小學(xué)中高年級閱讀教學(xué)中較常采用的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)生與文本、教科書編者進行有效對話的途徑，是學(xué)生閱讀自主性的體現(xiàn)。筆者嘗試對小學(xué)中高年級課堂批注中存在的問題及原因進行探討，尋求有效批注的策略。

一、課堂批注中存在的問題及原因簡析

（一）課堂批注中存在的問題

批注給了學(xué)生潛心會文、涵泳語言，獨立思考的時間，有助于提高學(xué)生的獨立閱讀能力。但在課堂實踐過程中卻存在著不少問題，集中表現(xiàn)為以下幾個方面：

1.批注方式單一、效率低下。批注，包括符號批注和文字批注。符號批注包括：在關(guān)鍵詞句上圈、點、勾、畫及用標(biāo)點符號表達心情、看法等。文字批注包括詞語批注、句子批注等。在小學(xué)中高年級閱讀實踐中，學(xué)生往往習(xí)慣用比較詳盡的語句進行批注，忽視了符號批注、詞語批注，致使課堂上批注耗時多，效率低下。

2.批注內(nèi)容雷同、浮于形式。學(xué)生在進行閱讀批注時，往往只停留在對詞語、句子的感悟、理解上，涉及高層級閱讀能力的批注內(nèi)容較少，如閱讀鑒賞、評價等在批注中鮮少見到，視角較單一。久而久之，學(xué)生形成思維定勢，對文本的思考停留于淺層次，使批注浮于形式，不利于學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。

3.反饋評價不當(dāng)、缺乏指導(dǎo)。在反饋評價環(huán)節(jié)，存在反饋缺失、評價不當(dāng)、缺乏指導(dǎo)等現(xiàn)象。主要有這三種情況：一是教師忽視學(xué)生的批注內(nèi)容，學(xué)生批注后缺乏反饋；二是教師被學(xué)生的反饋內(nèi)容“牽著走”，致使閱讀理解無序、松散；三是對學(xué)生的批注內(nèi)容缺乏有效指導(dǎo)，未能使學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上得到進一步的提升。甚至出現(xiàn)為了尊重學(xué)生的“獨特體驗”，在學(xué)生的批注內(nèi)容出現(xiàn)偏差時，教師也未能予以糾錯的現(xiàn)象。

（二）原因簡析

筆者認為，小學(xué)中高年級課堂批注上存在以上問題的主要原因是：

1.傳統(tǒng)“批注”的影響。中國傳統(tǒng)的批注以文學(xué)作品為主要對象，如小說、詩詞等，在評點時以修辭、煉字為主，以文字批注為主。受此影響，在課堂批注時，教師也常以文學(xué)性文本作為學(xué)生主要批注對象，以對詞語、句子的感悟理解為主要批注內(nèi)容。

2.閱讀能力培養(yǎng)取向偏差。閱讀能力包括感悟、理解、想象、鑒賞、評價、質(zhì)疑、探究等幾個方面。但長期以來，對閱讀能力的培養(yǎng)以感悟理解為主，忽視鑒賞、評價、質(zhì)疑、探究等能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致在批注時，也出現(xiàn)感悟理解類批注為主的現(xiàn)象。

3.教師教學(xué)策略失當(dāng)。如何正確對待課堂上的“生成”，讓“生成”成就精彩，這是很多教師在課堂上有所欠缺的。而課堂批注對應(yīng)的恰恰是“生成”。批注的個性化與文本主流共性價值取向之間的矛盾、學(xué)生批注的分散和課堂教學(xué)的統(tǒng)整性之間的矛盾，［1］學(xué)生閱讀自主性與教師的指導(dǎo)之間的矛盾，導(dǎo)致部分教師在課堂中教學(xué)策略失當(dāng)，造成批注反饋的無效、低效及反效。

二、提高課堂批注有效性的策略

要提高批注的有效性，促進高效閱讀，筆者認為可以從以下幾方面入手：

（一）不同批注方式相結(jié)合，讓批注更有效度

批注時，可以圈點勾畫、可以寫詞、可以寫句子、可以寫段落，甚至還可以寫成一篇文章。教師要指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀需要選擇批注方式。如在提取信息、標(biāo)示重點、提醒注意時，可以采用圈點勾畫等符號批注。在有所感、有所悟、有所思、有所疑處，可以采用寫詞語、寫句子段落等文字批注方式。符號批注簡單快捷，卻無法更多記錄高層次的思考內(nèi)容。文字批注較耗時，但卻可以讓表達的思路更加清晰，且可以強化記憶。兩種方式各有其優(yōu)缺點。在課堂上，指導(dǎo)學(xué)生將不同批注方式相結(jié)合，可以讓批注更有效度。

如，在第十屆福建省小學(xué)閱讀教學(xué)觀摩研討活動中，一位教師執(zhí)教《刷子李》時，就引導(dǎo)學(xué)生用不同的方式進行批注。在學(xué)生默讀體會“刷子李”技藝高超時，教師要求學(xué)生畫句子、圈關(guān)鍵詞、并批注自己的感受。在發(fā)現(xiàn)學(xué)生均用較完整、冗長的句子進行批注時，教師適時進行了指導(dǎo)，通過示范告訴學(xué)生還可以用一兩個精煉的詞語進行批注，以節(jié)約課堂時間。在引導(dǎo)學(xué)生體會故事一波三折，領(lǐng)悟作者刻畫人物的方法時，教師引導(dǎo)學(xué)生用3-4個標(biāo)點批注曹小三的心情變化。這樣的批注訓(xùn)練，既讓學(xué)生在實踐中明白了如何正確選擇批注方式，又有效地提高了課堂效率。

（二）不同批注視角相結(jié)合，讓批注更多緯度

同一段文字，批注角度不同，批注的內(nèi)容就有差別。在教學(xué)中，教師要注重指導(dǎo)學(xué)生深入文本，涵泳語言，積極思考，從不同角度進行批注。只有學(xué)會從不同角度品讀思考，才能真正走進文本，與文本對話，與作者交流。

具體來說，批注的的視角可以分為以下幾種：

1.感知理解。指學(xué)生在讀文過程中將自己感知理解到的內(nèi)容簡要地記錄下來。包括從文中提取一些關(guān)鍵信息；通過查字典以及聯(lián)系文中內(nèi)容和生活實際來理解詞句意思；簡要概括段落或文章大意等。在小學(xué)中高年級，在預(yù)習(xí)和初讀課文時進行的大多是感知理解類批注。如《我和祖父的園子》第一課時中，一教師提出批注要求：快速默讀課文，找找作者回味了童年的哪些事？盡量用簡短的語言進行批注。批注中，學(xué)生通過跳讀、掃讀，快速圈、畫、概括批注出“我”跟著祖父在園子里玩耍勞動，充滿自由快樂的幾件事。

2.賞析咀嚼。指對文本中的精彩之處進行咀嚼賞析。包括用詞的準(zhǔn)確、造句的傳神、修辭的精準(zhǔn)、構(gòu)段的巧妙、謀篇的匠心等。教師要引導(dǎo)學(xué)生在具體的語境中，咀嚼字詞，品味語言，體味遣詞造句的講究，探尋文本的意趣。賞析咀嚼類批注一般在精讀文本時進行。如在執(zhí)教《貓》時，引導(dǎo)學(xué)生對“用身子蹭你的腿”一句中的“蹭”字進行咀嚼批注，挖掘詞語的內(nèi)涵。有學(xué)生從“蹭”字咀嚼出了貓的溫柔、可愛；有學(xué)生將“蹭”與“摩擦”進行比較，感受到作者用詞的精準(zhǔn)；有學(xué)生從“蹭”字中看到了人貓相親的畫面……

3.聯(lián)想補白。指根據(jù)自己的閱讀體驗和經(jīng)驗，展開恰當(dāng)?shù)穆?lián)想或是在原文的留白處展開合理想象進行“補白”。聯(lián)想補白可以是對原文內(nèi)容上的補充，可以是基于原文的想象。如閱讀敘事類文本，可以想象事情的發(fā)展、人物的心理，也可以補白場景、細節(jié)；說理類文章可以補充道理、論據(jù)等；說明類文本可以補充課外資料等。此類批注一般是在課前預(yù)習(xí)或課中練筆時進行。教師要鼓勵學(xué)生聯(lián)系文本發(fā)散思維進行聯(lián)想與補白，豐富讀文體驗。

4.評價鑒賞。在閱讀時，對文本內(nèi)容、語言形式等進行評價鑒賞、提出看法。評價鑒賞的內(nèi)容包括：對文中主人公性格、做法等的評價、對語言形式（遣詞、造句、構(gòu)段、謀篇布局等）的評價，對文本材料本身的評價等。教師要指導(dǎo)學(xué)生進行個性化閱讀，鼓勵學(xué)生大膽發(fā)表見解。評價鑒賞性批注一般在精讀細賞和總結(jié)環(huán)節(jié)進行。

5.質(zhì)疑探究。指閱讀時用審視的目光去閱讀文本，寫下自己的疑惑與發(fā)現(xiàn)。質(zhì)疑探究的內(nèi)容包括文本內(nèi)容、語言表達、作者態(tài)度等。［2］質(zhì)疑探究類批注可以在課前自主預(yù)習(xí)時、課中精讀探究處，也可以在課末延伸拓展時進行。只有敢于質(zhì)疑、勇于探究，閱讀水平才會真正得以提升。如一教師讓學(xué)生在預(yù)習(xí) 《冬陽·童年·駱駝隊》時進行質(zhì)疑探究性批注。有學(xué)生對題目中的兩個“·”產(chǎn)生了疑問：為什么要用“·”，三個詞語之間有什么關(guān)系？有學(xué)生對文本中爸爸語言的表述形式充滿疑惑：同樣是爸爸的話，為什么有的句子是轉(zhuǎn)述，有的卻是直述……

（三）不同批注評價相結(jié)合，讓批注更具態(tài)度

批注是在學(xué)生個性化解讀的基礎(chǔ)上進行的。由于學(xué)生個體差異，導(dǎo)致解讀的角度、深淺和正誤都不相同。這樣多元化的解讀，使交流評價成為必須。評價的方式很多，可以是學(xué)生相互評價，學(xué)生的自我評價，也可以是教師對學(xué)生的評價。評價可以在同桌交流、小組合作時進行，也可以全班交流反饋時進行。在組織評價時要注意采用不同方式。若總是生生互評、自我評價，缺乏教師的引領(lǐng)指導(dǎo)，學(xué)生的閱讀能力難以得到更多提升。若總是由教師進行評價，難免陷入“一言堂”的誤區(qū)。多種評價相結(jié)合方式，既能讓多方批注意見得以表達，又能提高學(xué)生的信息甄別提取能力，還能讓學(xué)生學(xué)會評價別人的批注，深化批注效果。

課堂上，學(xué)生批注后，可以組織進行同桌交流、小組交流或全班交流。在生生交流評價中，學(xué)生發(fā)表自己的意見，聽取別人的思考，評價別人的觀點，并學(xué)習(xí)“披沙瀝金”，對自己的批注進行反思及二度批注。在這樣的過程中，學(xué)生對文本的理解會更加深入。

交流評價過程中，教師的作用不可忽視。既要充分尊重學(xué)生的個性解讀，又要在學(xué)生批注有偏差時予以適當(dāng)?shù)囊I(lǐng)、糾錯，還要注意引導(dǎo)學(xué)生圍繞重難點展開討論，盡可能用一兩個核心問題或高階思維的統(tǒng)整性問題架構(gòu)交流主線，使課堂節(jié)奏更緊湊，使閱讀理解不至支離破碎。在這一過程中，教師要適時根據(jù)學(xué)生的批注調(diào)整課堂的進程與方向，讓課堂因“生成”而精彩。

三、課堂批注的兩個關(guān)注點

批注有法，但無定法。在指導(dǎo)閱讀批注時，要關(guān)注以下兩點：

（一）關(guān)注不同文體，因文而批

語文教學(xué)要關(guān)注文體，體現(xiàn)文體特征。批注也要關(guān)注文體，因文而批。不同的文體批注方式和批注角度也有所不同。如閱讀非連續(xù)性文本多從信息提取與利用的角度出發(fā)，以感知理解類批注為主，多采用符號批注方式。閱讀詩歌散文多以賞析咀嚼詩文中優(yōu)美的語句為主；閱讀寫人記事類文本則可以對人物的內(nèi)心留白、事件的可能發(fā)展方向等進行想象補白、對人物、事件及文章寫作方法、語言形式進行評價鑒賞；閱讀說明類文本類文章除了對文中的信息進行提取評價之外，還可以關(guān)注文本的說明方法；閱讀古詩文則應(yīng)以字詞理解鑒賞批注為主……只有學(xué)會從不同的文體出發(fā)，抓住批注重點，學(xué)生的閱讀能力才能得到更快發(fā)展。當(dāng)然，關(guān)注文體特征之外，教師還應(yīng)引導(dǎo)關(guān)注文章的獨有特點，從“這一類”到“這一篇”，使批注更有針對性。

（二）關(guān)注不同閱讀目的，因需而批

閱讀的目的千差萬別，但可以歸納為三大類：為樂趣而閱讀，為信息而閱讀，為語文學(xué)習(xí)而閱讀。［3］教師要指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀目的進行適當(dāng)批注，因需而批。小學(xué)生的課外閱讀多是因樂趣而進行。因樂趣而進行的閱讀，往往會因為文本本身的魅力，讓學(xué)生有欲罷不能之感，他們希望一氣呵成，心無旁騖地進行閱讀。若教師提出了過多的批注要求，往往會打斷學(xué)生的閱讀思路，讓樂趣變成負擔(dān)。在這樣的閱讀中，教師可引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)?shù)剡M行一些符號批注，特別感興趣的地方可以做些文字批注。為信息而進行的閱讀目的是為了搜尋、獲取、應(yīng)用信息，有時甚至不需要將文章從頭到尾地仔細閱讀，而是選擇有需要的部分來看。在信息性閱讀中，可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)信息需求，做些簡單批注。而在語文課堂上進行的閱讀是特殊性質(zhì)的閱讀——為語文學(xué)習(xí)而進行。學(xué)習(xí)閱讀和在閱讀中學(xué)習(xí)是小學(xué)階段語文課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，教師可以根據(jù)閱讀目的，恰當(dāng)設(shè)定批注目的，讓學(xué)生的批注有的放矢，真正提高學(xué)生的閱讀能力。

［1］王宗海.靈性與牽絆:審視批注式閱讀教學(xué)中的幾組矛盾［J］.教育探索，2011（8）.

［2］董味甘.閱讀學(xué)［M］.重慶：重慶出版社，1989.

［3］謝錫金,林偉業(yè).提升兒童閱讀能力到世界前列［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2013.

G633.3

A

1673-9884（2017）02-0030-03

2017-01-23

王小麗，女，福鼎市教師進修學(xué)校一級教師。