活動觸發(fā)憤悱 啟發(fā)提升表達

李元勇

目前，兒童閱讀日益受到重視，課外閱讀的物質條件也已然成熟，但有相當一部分小學生依然閱讀著圖像快餐化的讀本，不樂于也不善于閱讀有質量的書籍。教師該如何指導具有一定閱讀能力的中高年級小學生選擇適合自己的讀本，并且進行高質量的課外閱讀呢？帶著這些疑問，廣東省廣州市海珠區(qū)同福中路第一小學的語文組開始了自己的嘗試與實踐。

一、組織活動，陪伴學生，完成一本書的閱讀

以教師和四年級學生一起讀《格蘭特船長的兒女》為例，本書描述的故事發(fā)生在英國北海，格里那凡爵士發(fā)現(xiàn)漂流瓶后，先后到格拉斯哥和倫敦組織救援，隨后指揮鄧肯號縱貫大西洋，踏上了尋找大不列顛號的探險路程。雖然作品情節(jié)跌宕起伏，但篇幅太長，出現(xiàn)的地理知識太多，描繪的歷史背景也太遙遠，對中年級學生來講有一定的閱讀難度。該怎樣設計課程才能保持學生的閱讀興趣呢？教師貼出了大幅的世界地圖并與學生約定：只要學生能沿著爵士的足跡，找到下一個探險的地點，就能在地圖上插上屬于自己的“旗幟”，并向全班宣告自己首先發(fā)現(xiàn)了該地點。這如同發(fā)現(xiàn)新大陸一般的游戲，激發(fā)了學生的閱讀興趣，學生一邊閱讀，一邊構建自己認知中的世界地圖。

再以教師和五年級學生一起讀《哈利·波特與魔法石》為例，雖然作品是23萬字，篇幅不算長，但其中人物眾多，關系復雜。應該怎樣設計課程才能鼓勵學生讀完整本書，甚至沿著整個系列一直讀下去呢？教師貼出了一張全開的畫紙并與學生約定：只要學生在作品中結識了一個新的人物，就在畫紙上畫出他的頭像，描繪出他的性格，并用線段與已有的人物連接，附注他們之間的關系。隨著閱讀的推進，人物形象日漸豐滿，數(shù)量不斷增多，關系網(wǎng)也越發(fā)密集，此時教師組織學生重新編排、繪制人物關系網(wǎng)。在一次次的人物關系網(wǎng)更新中，學生不斷獲得新的認知，閱讀的興趣和質量一直保持了較高的水平。

就這樣，教師陪伴著學生進入作者虛構的世界并浸潤其中，享受著閱讀的過程和樂趣，感知由文字喚起的形象和情感，并與自己的人生價值和生活意義形成關聯(lián)。教師用有挑戰(zhàn)性、不重復的班級活動，激發(fā)并保持學生高昂的閱讀興趣，讓他們一直在學習區(qū)中提升自己的閱讀素養(yǎng)。

二、觸發(fā)憤悱，提供舞臺，完成一次哲學思辨

教師在和五年級學生一起讀《狼王夢》《野性的呼喚》和《椋鳩十動物故事》時，開展了“漂流筆記”活動——將40本筆記本投放到170多人的年級中，學生可以閱讀任何一本筆記，在其中書寫自己的閱讀心得，并可以對任何一位發(fā)表者的感受發(fā)表議論。以《狼王夢》中“紫嵐”這一動物形象為例，學生的討論大致分為兩個陣營。一方歌頌了紫嵐不顧一切的偉大母愛；另一方則批評她為了實現(xiàn)自己的夢想，打著愛的旗號，剝奪了孩子們對生活的選擇權利，最后更引申到了自己的父母身上。雙方陣營結合原著，引經(jīng)據(jù)典，隔空交鋒，思維的火花燦爛而耀目，一次建立在閱讀上的哲學思辨豐富著學生對人生的思考。

再以教師和六年級學生一起讀《魯濱遜漂流記》和《藍色的海豚島》為例。在《魯濱遜漂流記》中，魯濱遜流落荒島，用智慧戰(zhàn)天斗地，用火槍收服野人；而在《藍色的海豚島》中卡拉娜卻用寬恕原諒了曾經(jīng)咬死她弟弟的野狗。為什么這兩本生存小說的風格很不一樣？在讀書會上，學生提出了自己的看法：因為魯濱遜是男性，所以以科技活命；卡拉娜是女性，所以靠愛心來生存。后來，在教師和家長提供的資料下，學生們漸漸明白作品反映的是作者所處時代的世界觀?！遏敒I遜漂流記》的作者笛福處在地理大發(fā)現(xiàn)時代，人們崇尚個人奮斗，歌頌人的智慧和勇氣，作品主旨自然是“人定勝天”；而兩百多年后的《藍色的海豚島》的作者奧臺爾正處于美國西部經(jīng)濟拓殖末期，基督教義在印第安世界廣泛傳播，“以牙還牙”的復仇自然被憐憫和寬恕所替代。誠如王榮生教授所言，閱讀的另一層次是借助書籍和師長的指點，使學生擴展并加深對作品的理解和感受，看到原本看不到的地方，品到原本品不出的韻味。

就這樣，教師陪著學生一頁一頁地閱讀，一個問題接一個問題地討論，讓閱讀觸發(fā)思考，讓討論提升表達。教師的從旁鼓勵和幫助，可以讓學生一直處在學習區(qū)中，不斷地思考和辨析，不斷地假設、證明和否定，不斷地鍛煉和完善自我。

三、閱讀經(jīng)典，引導表達，完成一次言語的升華

語文教材是文質兼美的文選，現(xiàn)行教材以人文為主題組合單元，突出人文思想的熏陶。但是在同一單元內(nèi)，文體、語言、表達風格不盡相同。如此在不同文體、語言、表達風格中跳躍學習、淺嘗輒止，學生的語言運用能力不足以得到有效提升。所以，教師在三至六年級的課外閱讀中引入《名家文學讀本》，給學生提供了另一個語言學習的機會。

以《名家文學讀本：小學生蕭紅讀本》為例，在蕭紅筆下，玉蜀黍、西紅柿、狗尾巴草是如此的活潑可愛，花蝴蝶、綠螞蚱、灰家雀是這樣的天真頑皮。教師在和四年級學生一起閱讀時，隨著蕭紅活潑的文字看到了祖父園子里的草長鶯飛。閱讀之后，教師就和學生一起說說自家的陽臺、寫寫校園的一角，自有一番趣味。此外，教師和學生一起隨著蕭紅憂傷的文字看到了東北大地的冬去春來。其中有個文段一共用了13個“了”字，如果去掉這些“了”字后，文中的那種憂傷惋惜的感覺就消失了。體會到這一點后，教師就和學生一起連續(xù)用多個“了”字寫一段話，仔細感受“了”字的意蘊。在一次次的語言實踐中，學生的表達能力得到了提升。

就這樣，學生大量閱讀同一位作家的作品，感受其行文、模仿其語言，同時，教師對學生的語言運用也不斷地進行啟發(fā)和指導。中年級時教師陪著學生讀葉圣陶、豐子愷、冰心、蕭紅；高年級時教師陪著學生讀老舍、巴金、魯迅、朱自清。在這些一流的中國近現(xiàn)代作家中間，學生感受到現(xiàn)代漢語的純、樸、正、大，感受到寫作的自由和樂趣。正如叢書主編錢理群教授所言，我們應該“用人類文明和民族文明最好的精神食糧來滋養(yǎng)我們的孩子，為他們終生精神成長和學習打底”。

充滿挑戰(zhàn)的班級活動，可以讓學生的課外閱讀從“閱讀”走向“悅讀”；充滿思辨的班級活動，可以觸發(fā)學生憤悱，讓課外閱讀從“閱讀”走向“解讀”；結合《名家文學讀本》的課外閱讀指導，可以讓學生的表達能力不斷呈螺旋狀提升。經(jīng)歷過這三個階段后，相信學生的擇書能力、閱讀能力以及表達能力都會有極大的提升。

（責任編輯 張慧籽）