發(fā)展性學生評價:內涵、范式與參照標準*①

王煥霞

( 曲阜師范大學 教師教育學院，山東 曲阜，273165；山東師范大學 教育學院，山東 濟南，250014；中國教育大數據研究院，山東 曲阜，273165 )

發(fā)展性學生評價:內涵、范式與參照標準*①

王煥霞

( 曲阜師范大學 教師教育學院，山東 曲阜，273165；山東師范大學 教育學院，山東 濟南，250014；中國教育大數據研究院，山東 曲阜，273165 )

“發(fā)展性學生評價”是一種具有開放架構的教育評價模式，價值取向彰顯主體取向、過程取向、自由取向和美學取向等現代主義教育特征。其評價范式基于對傳統(tǒng)學業(yè)評價方式的理性批判，教育意涵超越現代基礎主義邏輯，偏向實證分析和人文理解評價范式的融合，強調行動研究范式的本土化實踐。發(fā)展性學生評價是新課程倡導的基本理念，是新的教育形態(tài)下學生學業(yè)評價的本質訴求，其參照標準通常有發(fā)展常模參照、課程標準參照以及增長參照等類型。現行教育體制下，我國發(fā)展性學生評價體系的變革路徑應當遵從課程標準參照目標到增長參照目標的漸進增量變革模式，逐步實現發(fā)展性學生評價模式的有機整合與統(tǒng)一。

發(fā)展性學生評價；評價范式；參照標準

國際數字對象唯一標識符(DOI) ：10.16456/j.cnki.1001-5973.2017.01.010

我國課程改革十多年來，我們始終在踐行和反思學業(yè)評價改革。新課程強調學生學業(yè)評價改革的價值基點聚焦于“以學生發(fā)展為本”，一直在倡導“發(fā)展性學生評價”理念。但中小學學業(yè)評價實踐中，主導教育評價實踐的仍然是中高考績效分數，發(fā)展性學生評價并沒有得到有效展開，理論和實踐存在較大落差，普遍存在破多于立、理論相對豐富而實踐簡單異化的問題。無可否認，由于社會政治、經濟、文化和教育制度等多種因素的制約，發(fā)展性學生評價在實踐中普遍存在“形式主義”傾向，一定程度上陷入了“虛假偽真”的實踐困境。筆者認為，發(fā)展性學生評價的實踐難點既有教育評價制度等客觀因素的制約，也有教育實踐者對發(fā)展性學生評價的理論基礎、價值取向和評價范式的認識比較模糊，缺乏明確的評價參照標準體系等因素造成的。基于此，本文試圖規(guī)避制約教育評價制度的客觀條件，從教育哲學視角對發(fā)展性學生評價的內涵、評價范式及參照標準作些探討，希冀推進我國發(fā)展性學生評價改革。

一、發(fā)展性學生評價的內涵

“發(fā)展性學生評價”是“發(fā)展性評價”的概念維度之一。關于發(fā)展性評價(developmental assessment evaluation)，從其發(fā)展脈絡來看，它是一種教育思潮，它所深描的教育評價，是一個多維度與復調性相融的教育評價文化概念?；趥鹘y(tǒng)教育評價的功利性思維、知識論評價模式面臨后續(xù)發(fā)展乏力與人才培養(yǎng)社會意義缺失等多重因素，發(fā)展性評價作為創(chuàng)新當代基礎教育評價的一種致思向度應運而生。

它顯示了與新課程改革相匹配的教育評價語境深厚的價值論關系，是基礎教育評價范式創(chuàng)新改革的首要價值期許。對于“發(fā)展性評價”的理解，目前學界還沒有一個明確統(tǒng)一的認識。代表性的觀點主要有三種 ：

第一種觀點，它是一個廣義抽象的概念，在社會經濟和文化教育等領域都有廣泛的應用。發(fā)展性評價指評價者參與并促進討論如何評估當前事件的過程及最終決策，具有促進創(chuàng)新、協(xié)調、干預和完善項目等目的。評估功能是通過對評估問題、數據和邏輯分析來促進討論，澄清問題。*Michael Quinn Patton. Developmental Evaluation: Applying Complexity Concepts to Enhance Innovation and Use. New York: Guilford Press, 2010, (20).

第二種觀點，發(fā)展性評價應用于教育領域，其思想萌芽于20世紀中葉的人本主義教育理論，其內涵是“以人為本”，核心是實現“人”的全面發(fā)展。它發(fā)軔于20世紀80年代后期，英國開放大學教育學院納托爾(Latoner)和克利夫特(Clift)等人提出和倡導的開放式教育評價思想。就概念體系而言，它是一個上位概念，其基本范疇主要包括發(fā)展性學校評價、發(fā)展性教師評價和發(fā)展性學生評價等。這一思想觀點蘊涵著一種與懲罰性評價相對立的評價思想，倡導人性化、人本化的發(fā)展性教育(developmental education)，以發(fā)展主義課程觀(developmentalistic view of curriculum)為基礎，強調受教育者總體發(fā)展的課程觀念。*衛(wèi)道治、呂達 ：《英漢教育大詞典》，北京 ：人民教育出版社，2005年，第95頁。

第三種觀點，發(fā)展性評價產生于我國新一輪基礎教育課程改革的實踐，它區(qū)別于選拔性評價和水平性評價，注重診斷、激勵和發(fā)展，其目的在于更好地促進學生的成長，促進教師教育教學水平的提高，促進學校發(fā)展。*董奇、趙德成 ：《發(fā)展性教育評價的理論與實踐》，《中國教育學刊》2008年第8期。這種觀點下，發(fā)展性學生評價主要是指在中小學教育教學實踐中，以國家教育方針關于學生發(fā)展的教育目標和價值觀為依據，由評價雙方共同承擔目標職責，運用質性評價為主要評價方式，對學生的思想品德、學業(yè)成就、身心素質等多方面進行價值判斷，使學生在評價活動中，能夠不斷認識自我、發(fā)展自我、完善自我，逐步實現不同層次的發(fā)展性目標。

不難看出，發(fā)展性學生評價是一個內涵豐富、外延寬泛的思想體系，是一種具有開放架構的教育評價模式。從發(fā)展性評價產生的歷史時期和社會基礎來看，發(fā)展性評價在某種程度上是受到20世紀后半葉西方社會流行的后現代主義哲學與文化思潮的影響，后現代主義在評價方面并未提出實用的評價模式和評價方法，其主要貢獻表現在對于現代主義評價觀及其評價模式的批判上。*靳玉樂、于澤元 ：《后現代主義課程理論》，北京 ：人民教育出版社，2005年，第208-222頁。因此，對發(fā)展性學生評價思想脈絡的解析，理應放在對現代主義評價思維的解構上。發(fā)展性學生評價范式試圖超越理性主義濃厚的以“泰勒原理”為基礎的現代主義評價理論，在教育思想上要求學生“人性”的回歸，走向“自然與生活”的評價范式，在教育實踐上試圖讓學生走向豐富體驗的情感世界，主張對學生主體的解放與重建，消解“二元對立”，超越現代基礎主義理性邏輯。

發(fā)展性學生評價的本質是一種全面體現國家教育方針，實現學生多方面發(fā)展的立體性教育，價值取向彰顯“人本、自主、開放、多元”等關聯(lián)詞的現代主義教育特征。第一，主體取向?，F代基礎主義強調宏大敘事，反映在課堂教學中，大多采取灌輸式教學方式，把教育看作理性化的事業(yè)。發(fā)展性學生評價拒斥這種理性學習觀，質疑現代知識的文本性，反對基礎主義，主張知識的個人化和社會化，關注學生對知識的多元建構，強調學生的主體性地位。第二，過程取向。發(fā)展性學生評價強調評價過程本身的價值，重視形成性評價的作用，寓評價于學習之中。它把教學流程中的全部情況都納入評價范圍，強調對教育現象的整體進行有機的系統(tǒng)評價，在班級、學校乃至社會的“共同體”中，由評價主體共同建構“評價”的意義，在評價過程中重構師生關系、人際關系、社會關系之價值標準。第三，自由取向。發(fā)展性學生評價把人的自由與解放作為評價的靈魂，以促進學生的自主發(fā)展為終極目標?？档抡f過，教育中最大的問題之一，是教學中怎樣將“法則”與“自由”結合起來，這是教育發(fā)展的靈魂所在。如果教育使學生的“天性”喪失，則是教育的不幸。加德納多元智能理論消解了語言智力和數理邏輯能力的核心地位，承認學生“天性” 存在，“天性將通過教育而越來越好地得到發(fā)展，可以使教育具有一種合乎人性的形式”。*[德]康德 ：《論教育學》，上海 ：上海人民出版社，2005年，第3-14頁。這也應當是教育評價的本質旨歸。第四，美學取向。發(fā)展性學生評價的真諦在于教育鑒賞和教育批評，是一種導向美學精神的評價。*靳玉樂、于澤元 ：《后現代主義課程理論》，北京 ：人民教育出版社，2005年，第208-222頁。評價雙方亦只有真正領悟到評價所蘊涵的美的真諦，才有可能真正地理解評價的內蘊本質，獲得一種理性的感悟和美的享受，從而使評價思想在美學價值觀的文化沃土中升華。

二、發(fā)展性學生評價范式的基本特征

從教育哲學層面闡釋，發(fā)展性學生評價范式基于對傳統(tǒng)學業(yè)評價方式的理性批判，教育意涵超越現代基礎主義理性邏輯，偏向實證分析和人文理解評價范式的融合，強調行動研究范式的本土化實踐。

(一)根植于對傳統(tǒng)學業(yè)評價范式的理性批判

發(fā)展性學生評價范式的本質要求是追尋學生的全面發(fā)展，傳統(tǒng)意義上學生學業(yè)評價范式未能把促進學生的全面發(fā)展置于中心地位。因而無論從評價思維、評價方法來講，發(fā)展性學生評價都是一種非線性的邏輯判斷。首先，傳統(tǒng)意義上學生學業(yè)評價對教育目標的追尋歸根結底是圍繞基礎主義理性邏輯而展開，“課程—課堂—學生—教師—考評”是教育教學評價的基本流水線，它試圖把外在規(guī)定的學業(yè)評價作為評價活動的中心，使學生接受現代理性價值觀的規(guī)械和束縛，因而，這種評價目標更多是為了教育秩序的統(tǒng)治和管理。其次，對具體的學生學習行為目標和量化方法的追求，不利于學生的全面發(fā)展?，F代基礎主義追求確定性，為便于操作和控制，完整的、復雜的教育現象支離破碎，導致學生最大限度地成為追求績效的工具；再次，外在權威的規(guī)定，使師生特別是學生喪失了參與自我欣賞和評價的權利，他們必須服從上級所規(guī)定的標準、從事上級所規(guī)定的行為。這種二元對立的狀況，一方面造成了學生和教師之間的緊張和對峙，另一方面造成了學生的異化。*靳玉樂、于澤元 ：《后現代主義課程理論》，北京 ：人民教育出版社，2005年，第208-222頁。

發(fā)展性學生評價范式一定程度上秉承了現代主義和后現代主義教育評價特征。后現代主義教育評價主張學業(yè)評價的“自主性、開放性、多元性和不確定性”，其思想為構建新型的學生學業(yè)評價范式提供了新的視角。后現代主義對現代基礎主義予以消解，認為終極的基礎是不存在的。因而，學生學業(yè)評價不再是僅追求對具體的行為目標、知識目標作出解釋，而是要真正面對學生學習生活現象，解決教學實際中出現的問題。同時，后現代主義對二元對立思維模式進行了徹底的解構，打破線性的簡單化的思維模式，樹立動態(tài)的、非線性的、多元化的、開放的復雜性思維模式。在充分汲取后現代主義關于學生學業(yè)評價的積極認識的基礎上，新課程標準下，學生學業(yè)評價以促進學生的全面發(fā)展為核心，更加關注對學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面發(fā)展狀況的評價，倡導發(fā)展性學生評價。隨著新課程改革的全面鋪開和整體推進，發(fā)展性學生評價范式彰顯其強大的生命力。

(二)偏向實證分析和人文理解評價范式的融合

發(fā)展性學生評價方法強調實證分析和人文理解評價范式的融合。一方面，發(fā)展性學生評價要有一定的量性評價基礎，建立在量性評價基礎之上是評價科學性的重要保證。實證分析評價范式以科學實證主義方法為基礎，基本特征是以事實、現象的真實性為基礎，應用觀察、實驗、歸納、邏輯推理、測量等技術控制手段，剔除研究者的個人判斷、價值取向等因素，實現評價目的，強調評價的技術性、科學性等。另一方面，人文理解評價范式強調評價者深入研究現場，在盡可能自然的環(huán)境下和被評價者一起生活，了解學生所關心的問題，傾聽學生的心聲，同時，對評價者自己所使用的方法進行深刻的反省，然后在這一基礎上對被評價者的意義解釋系統(tǒng)進行再現和建構。

從某種意義上講，人文理解是相對于實證分析而產生和確立的，以解釋學為哲學基礎。人文理解評價范式主張采用定性的解釋方法，來詮釋學校生活世界的教育意義，發(fā)展學生的“審美理性”和完滿的個性。教育就是幫助人成長、奮斗、抉擇、反省和學習待人的多種學習歷程，就是存有經驗的不斷展開。教育的本質就是意義的賦予、分享和創(chuàng)造的歷程。*靳玉樂、黃清 ：《課程研究方法論》，重慶 ：西南師范大學出版社，2000年，第40-42頁。發(fā)展性學生評價強調質性學業(yè)評價，質性學業(yè)評價能激發(fā)學生積極參與，在主動學習過程中積極思維、實踐、探究和創(chuàng)新。質性學業(yè)評價承認每個學生獨立活動的價值，學生的主動活動與愉快、輕松、有序、和諧的教學環(huán)境相互作用，達到預定學習目標。發(fā)展性學生評價充滿情感而非獎懲的特征，促進教師和學生、學生和學生之間互動，規(guī)避只以教師為評價者的傾向；質性學業(yè)評價展現評價方式的豐富性、多元性和多樣性。同時，發(fā)展性學生評價注重在有效運用質性學業(yè)評價方法時積極引入實證分析的方法，對學生的學業(yè)評價構建評價指標體系或評價模型，偏向實證分析和人文理解評價范式的融合。

(三)強調行動研究范式的本土化實踐

新課程改革背景下，發(fā)展性學生評價基于基礎教育評價實踐，需要教育評價者在課程與教學的行動中進行本土化實踐探索。換句話說，行動研究范式的本土化實踐是發(fā)展性學生評價的重要途徑之一。行動研究是由一線教師和學生圍繞課堂教學而協(xié)作進行的研究活動，行動研究強調“參與”和“改進”，具有“診斷性”特征，其主要目標是解決教育教學中的實際問題，其宗旨是判明學生對實際問題的理解和掌握程度，改善教師和學生的學校生活。而在行動中考察、探索和反思則是發(fā)展性學生評價的重要途徑。在發(fā)展性學生評價中，有效利用行動研究的策略，不僅可以使評價活動更好地向著改進的目的前進，而且可以更好地調動評價參與者的積極性。就評價對象自身而言，在發(fā)展性學生評價中實施行動研究的本土化探索，促使他們正確地認識自己，并在此基礎上進行批判性反思，成為合作性參與者和反思性實踐者。

三、發(fā)展性學生評價的參照標準

發(fā)展性學生評價參照標準應當有怎樣的范式，一直是教育評價領域的研究困惑。發(fā)展性學生評價體現一種時代精神和價值模式，其評價的價值尺度、標準體系具有新異的特質，沒有一成不變的固定模式，理論領域缺乏有效的評價參照標準或評價期望目標參照體系，實踐領域缺乏基于發(fā)展性學生評價參考標準體系研制開發(fā)的評價實踐操作模式，致使發(fā)展性學生評價在具體實施過程中存在諸多問題。研究表明，目前中小學的發(fā)展性評價具有方向性迷茫和許多實踐誤區(qū)。*許愛紅 ：《對發(fā)展性學生評價本質的思考》，《中國教育學刊》2005年第3期。基于發(fā)展性學生評價具有主體多元開放、過程動態(tài)生成、結果自由與解放等呈現流變或轉化的特征，導致發(fā)展性學生評價因素的多元性、復雜性和非線性性，決定了發(fā)展性學生評價的參照標準具有復雜性特征。這就啟發(fā)研究者開發(fā)發(fā)展性學生評價的參照標準應當是動態(tài)的、情境的和期望的。

確立發(fā)展性學生評價期望目標是構建發(fā)展性學生評價參照標準體系的基本前提。期望目標指基于學生學業(yè)目標達成度的期望水平，是學業(yè)評價的參照體系，是評價主體對學生在特定學習環(huán)境中發(fā)展趨勢的預測目標。在實施教育活動之前，評價主體要為學生確立明確的預期目標，如在一定階段，學生期望能達到什么目標。社會、學校、教師、家長等評價主體期望學生達到什么目標。通過設立期望目標，引導評價活動的針對性與指向性。發(fā)展性學生評價期望目標的確立是實施發(fā)展性學生評價的基本出發(fā)點。期望目標有發(fā)展常模參照目標、課程標準參照目標和增長參照目標等，這些不同類型的參照目標相互交織，共處于一個統(tǒng)一體中，作為一個整體功能發(fā)揮評價系統(tǒng)的作用。*Gary D. Borich, Martin L. Tombari. Educational Assessment for the Elementary and Middle School Classroom.Upper Saddle River:Prentice Hall,2004:pp31-53.發(fā)展常模參照目標評價在中小學評價實踐中使用很普遍，用以衡量學生學業(yè)成就的相對水平，通常用績效分數的多少或名次位置來判斷學生學業(yè)水平。在學生學業(yè)成就評價中，學生學業(yè)發(fā)展的相對水平是重要的衡量指標之一，也是一種重要的學業(yè)水平評判途徑，通常以量化標準為主。但在應試教育背景下，發(fā)展常模參照目標評價常常被“異化”，學生、家長、社會熱衷于相對水平的“名次”，致使發(fā)展常模參照目標評價偏離了發(fā)展性學生評價理念。課程標準參照目標評價是保證學生整體發(fā)展和全面發(fā)展的重要參量評價，衡量學生學業(yè)水平發(fā)展的絕對水平，以國家課程標準的理解和掌握作為參照系，是學生學習的基本要求。課程標準參照目標評價通常也是以量化標準為依據，是對常模參照目標評價實施弊端的有效制衡和補充。增長參照目標評價以學生在教育教學活動前的成績或表現狀態(tài)為基點，測控一定時期學生學習的增長與促進情況，以發(fā)現學生學習過程中的困難為主要監(jiān)控目標，以在后續(xù)教育教學活動中為他們排除這些困難為目的。增長參照目標評價是學生學業(yè)發(fā)展的理論模式，是學業(yè)評價追尋的理想境界，通常以質性評價方式為主體。在發(fā)展性學生評價參照標準體系中，三種參照目標互為前提和條件，課程標準參照目標是學生學業(yè)評價的基礎，發(fā)展常模參照目標是基本手段和方法，增長參照目標是學生學業(yè)評價的終極目的。

發(fā)展性學生評價參照標準最具典型的外在特征是其包容性和融合性，具有“變化性與不變性”參照體系的統(tǒng)一。為此，筆者認為，一個有效的發(fā)展性學生評價參照體系的構建，是三種參照目標體系交織的復雜評價過程，努力營造三種參照目標體系相互實現的社會文化教育生態(tài)條件是關鍵。現行教育體制下，我國發(fā)展性學生評價體系的變革路徑應當遵從課程標準參照目標到增長參照目標的漸進增量變革模式，逐步實現發(fā)展性學生評價模式的有機整合與統(tǒng)一。

責任編輯 ：時曉紅

Discussion of Developmental Student Assessment: Connotation,Paradigm and Reference Standard

Wang Huanxia

(School of Education Science, Qufu Normal University, Qufu Shandong，273165; School of Education, Shandong Normal University, Jinan Shandong，250014; Chinese Academy of Education Big Data, Qufu Shandong，273165)

“Developmental student assessment” is one kind of the education evaluation model with an open structure. The value orientation reveals the subject orientation, the process orientation, the free orientation and the aesthetic orientation, etc. The assessment model is based on the rational criticism of the traditional academic evaluation methods. And its educational implications transcend the rational logic of the modern fundamentalism. What’s more, the education model favors the fusion of the empirical analysis with the humanistic understanding assessment paradigm. It also emphasizes the localization practice of the action research paradigm. Developmental student assessment is one of the basic ideas advocated in the new curriculum, and the natural demands of the students’ academic assessment in the new educational form. As to reference standard, there are usually three types: development norm-referenced, curriculum criterion- referenced, growth-referenced. In the current education system, the reform path of the developmental student assessment system in China should comply with a gradual incremental change model from curriculum criterion-referenced target to growth-referenced target, and gradually achieve the organic integration and unification of the developmental student assessment model.

developmental student assessment；assessment paradigm；reference standard

2016-12-23

王煥霞(1979— )，女，山東嘉祥人，曲阜師范大學教師教育學院(教育科學學院)副教授，山東師范大學教育學院博士后，中國教育大數據研究院研究人員，博士。

本文為山東省教育科學規(guī)劃重大項目“山東省中小學教育質量綜合評價指標體系研究”(VI16002)的階段性成果。

G635.5

A

1001-5973(2017)01-00105-06