“需求-目標(biāo)-激勵(lì)”一體化學(xué)校管理策略研究*

張 亮

( 山東師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，山東 濟(jì)南，250014 )

“需求-目標(biāo)-激勵(lì)”一體化學(xué)校管理策略研究*

張 亮

( 山東師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，山東 濟(jì)南，250014 )

如何挖掘教師潛能，是學(xué)校管理永恒的話題。當(dāng)下我國(guó)學(xué)校管理存在忽視教師個(gè)體差異、強(qiáng)調(diào)制度約束力、激勵(lì)形式和內(nèi)容不適合教師需要等問(wèn)題，破解這些問(wèn)題需要了解影響教師潛能發(fā)揮的關(guān)鍵因素，并找到一種科學(xué)的管理策略。影響教師潛能發(fā)揮的關(guān)鍵因素包括制度的功能定位、目標(biāo)針對(duì)性、激勵(lì)策略實(shí)效性等因素，“‘需求-目標(biāo)-激勵(lì)’一體化管理”正是在問(wèn)題及關(guān)鍵因素分析基礎(chǔ)上建立起來(lái)的?！耙惑w化”管理策略是一種基于教師發(fā)展目標(biāo)需求和獎(jiǎng)勵(lì)需求而建立的人本化的管理策略和制度安排，它尊重教師自主權(quán)利，把發(fā)展目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)融為一體，以目標(biāo)和獎(jiǎng)勵(lì)為兩翼，關(guān)照目標(biāo)層次與獎(jiǎng)勵(lì)層次的匹配，注重獎(jiǎng)勵(lì)形式與內(nèi)容的多元，滿足不同類型教師多元化需求。“一體化”管理策略遵循多元激勵(lì)原則、多層結(jié)構(gòu)原則、機(jī)會(huì)與結(jié)果平等原則、教師主體原則，操作程序包括組織、調(diào)查、制定方案、審定、認(rèn)領(lǐng)、反饋、提升等步驟。

需求；目標(biāo)；激勵(lì)；一體化管理

國(guó)際數(shù)字對(duì)象唯一標(biāo)識(shí)符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2017.04.013

如何挖掘教師潛能，是學(xué)校管理永恒的話題。面對(duì)教師工作消極的尷尬，多數(shù)管理者給出的判斷基本是一致的：教師責(zé)任心差，年輕人貪圖安逸，老教師職稱取得了，有干好干壞一個(gè)樣的心理，等等。這種表層化的分析僅表明管理者歸因外化的內(nèi)在心理狀態(tài)，即將責(zé)任推向了教師一方的心理傾向。但是，在學(xué)校管理現(xiàn)實(shí)中我們經(jīng)常觀察到這樣一些事實(shí)：學(xué)校起始背景因素(圖書(shū)館藏書(shū)量、生均公用經(jīng)費(fèi)、實(shí)驗(yàn)設(shè)備、生均公用面積、招生數(shù)量與質(zhì)量)相同的兩處學(xué)校經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后產(chǎn)生績(jī)效并不相同，有時(shí)會(huì)差異較大；學(xué)校教育背景因素不利學(xué)校經(jīng)過(guò)一段時(shí)間治理后，比背景因素占據(jù)優(yōu)勢(shì)學(xué)校取得的績(jī)效更好。排除了辦學(xué)條件設(shè)備等學(xué)校教育背景為關(guān)鍵因素的可能性，那么校長(zhǎng)、教師、學(xué)生等“人”的因素便進(jìn)入視野。教師是學(xué)校管理的客體但更是承載學(xué)校教育的主體，教師發(fā)展程度決定學(xué)校發(fā)展的速度和成效，學(xué)校目標(biāo)實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵取決于教師，教師質(zhì)量從不會(huì)先行于學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，教師質(zhì)量(學(xué)歷、態(tài)度、情感、努力程度等)應(yīng)成為影響教學(xué)質(zhì)量的因素。教師質(zhì)量關(guān)鍵構(gòu)成因素是態(tài)度與情感，教師積極的態(tài)度、師生情感程度、教師對(duì)教師職業(yè)的情感度，以及由此而甘于付出努力程度，對(duì)于教育教學(xué)質(zhì)量高低具有影響。而心智尚不成熟而又是學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，其主體性覺(jué)醒更易受教師態(tài)度情感因素的影響，我們將質(zhì)量因素聚焦到教師態(tài)度與情感方面。那么又是什么因素制約或激發(fā)教師主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)新性呢？有學(xué)者認(rèn)為，不同共同體在資源稟賦相同但因采用的制度不同而導(dǎo)致不同的績(jī)效，說(shuō)明人的主體創(chuàng)造性在不同的社會(huì)制度下的發(fā)揮是不同的。①王海傳：《人的發(fā)展的制度安排》，武漢：華中師范大學(xué)出版社，2007年，第187頁(yè)。質(zhì)言之，教師主動(dòng)性程度及潛能發(fā)揮客觀上取決于學(xué)校對(duì)于教師發(fā)展的制度安排，鼓勵(lì)教師發(fā)展的制度安排有利于教師個(gè)性和潛能發(fā)揮、創(chuàng)新力提升，反之亦然。所以，有必要重新審視現(xiàn)行教師管理制度，對(duì)限制、壓抑教師的發(fā)展的因素進(jìn)行修訂，選擇和創(chuàng)造適宜于教師發(fā)展的新的管理安排。

一、管理中的問(wèn)題

(一)忽視教師個(gè)體差異

學(xué)校教師目標(biāo)管理策略為，學(xué)校首先制定好學(xué)?？傮w發(fā)展目標(biāo)，然后學(xué)校將目標(biāo)層層分解，達(dá)到規(guī)定目標(biāo)的給予獎(jiǎng)勵(lì)，否則接受處罰。

首先，這種制度安排的問(wèn)題在于教師發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)一性，忽視教師個(gè)體差異。教師由于態(tài)度、秉性、價(jià)值追求等不同，個(gè)人目標(biāo)需求層次存在差異，統(tǒng)一的目標(biāo)不適合每個(gè)教師發(fā)展需求；教師個(gè)體成長(zhǎng)具有動(dòng)態(tài)特征，教師成長(zhǎng)階段不同，閱歷、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)豐富程度、視野會(huì)有差異，這種管理制度實(shí)質(zhì)上“是在用統(tǒng)一的、唯一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量所有的教師”，“忽視了教師的個(gè)體差異和教育教學(xué)背景”。*劉誠(chéng)芳：《現(xiàn)代高校教師人力資源管理》，北京:民族出版社，2007年。

其次，忽視教師主體性。統(tǒng)一目標(biāo)管理策略是教師被動(dòng)接受的過(guò)程，統(tǒng)一性拒絕和排斥個(gè)性，教師未能獲得學(xué)校目標(biāo)制定的選擇權(quán)、制定權(quán)和廢棄權(quán)，目標(biāo)對(duì)于教師而言是外部強(qiáng)加的，具有異己性和強(qiáng)制性，在制度面前教師自主性、獨(dú)立性喪失了。1954年頒布的《中華人民共和國(guó)憲法》第二條明確規(guī)定，中華人民共和國(guó)的一切權(quán)利屬于人民，“一切權(quán)利”包括選擇制度、制定制度、廢棄制度的權(quán)利。重視教師主體地位，就應(yīng)賦予教師制度選擇、制定和廢止權(quán)利，使他們成為自我設(shè)計(jì)、自主活動(dòng)、自主控制、自主評(píng)判、自主負(fù)責(zé)的競(jìng)爭(zhēng)主體。教師也只有在意識(shí)到主體性價(jià)值受到重視時(shí)，才會(huì)覺(jué)得工作是自己的事情，自己應(yīng)該承擔(dān)自主選擇的責(zé)任，自主意識(shí)、主動(dòng)性才會(huì)增強(qiáng)，個(gè)性與潛能才能得到全面而充分的釋放和發(fā)揮，最終獲得超越生存需要以自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)的自主發(fā)展能力。反之，只把教師當(dāng)作完成教學(xué)任務(wù)的人，缺少對(duì)教師主體作用的關(guān)注，對(duì)教師的管理追求權(quán)威化、程式化，以命令性、指令性代替教師自主性，教師主動(dòng)性、創(chuàng)新性就會(huì)受到壓抑，不利于教師自主、積極發(fā)展，更不利于學(xué)校發(fā)展。

(二)強(qiáng)調(diào)制度約束力

多數(shù)學(xué)校制度安排基于教師是懶惰的，需要管理約束的理論或思維預(yù)設(shè)，因而管理制度側(cè)重于教師行為的約束和限制，即不能做什么。具有這種形式的教師管理策略為教師設(shè)定了一套行為規(guī)范系統(tǒng)，教師只要不觸犯界限就是好老師，否則就要受到處罰。這種制度安排忽視了教師是一個(gè)個(gè)能動(dòng)的主體，忽視教師的主觀能動(dòng)性。學(xué)校管理制度現(xiàn)代化的過(guò)程是將教師發(fā)展從專制化制度中解救出來(lái)的過(guò)程，是使教師獲得獨(dú)立性的過(guò)程，引導(dǎo)和激勵(lì)教師自主發(fā)展、主動(dòng)發(fā)展的制度選擇，才是衡量學(xué)校制度現(xiàn)代化程度的重要標(biāo)尺。

(三)激勵(lì)形式單一，與教師需求不一致

多數(shù)學(xué)校獎(jiǎng)勵(lì)策略建立在金錢、物質(zhì)等“利”基礎(chǔ)之上，假設(shè)教師一旦得到物質(zhì)和金錢的滿足，就會(huì)生發(fā)積極性和創(chuàng)造力。以上假設(shè)和做法的嚴(yán)重缺陷在于，只看到教師對(duì)物質(zhì)利益的低級(jí)需求，忽視教師對(duì)歸屬、關(guān)愛(ài)、價(jià)值、尊重、精神、信念等更高層次追求。實(shí)踐證明，為生計(jì)所迫階段，物質(zhì)金錢的提供具有極大的誘惑力和刺激性，在一定時(shí)期能極大誘發(fā)教師的積極性和干勁。但是，物質(zhì)刺激不是持續(xù)性動(dòng)力因素，隨著物質(zhì)欲望得到滿足，物質(zhì)刺激的作用就會(huì)逐漸減弱，即使承諾給予更高數(shù)額的獎(jiǎng)賞。

建立在教師對(duì)物質(zhì)、金錢、榮譽(yù)、信念等多重價(jià)值追求之上，教師獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)的內(nèi)容、方式等就不可能一概而論，循著教師的追求方向去設(shè)計(jì)獎(jiǎng)勵(lì)內(nèi)容和形式，才能滿足教師需求，有針對(duì)性因而才具激勵(lì)性。

二、影響教師潛能發(fā)揮的關(guān)鍵因素

如果說(shuō)制度約束性的過(guò)分強(qiáng)調(diào)使教師自主性難以得到有效發(fā)揮，如果說(shuō)統(tǒng)一的目標(biāo)管理策略不能與教師個(gè)體需求相適應(yīng)，從而導(dǎo)致教師積極性不足；如果說(shuō)單一物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)并不能全面表達(dá)對(duì)教師的激勵(lì)作用，那么，滿足教師需求的差異化目標(biāo)、引導(dǎo)式的制度安排、多元化激勵(lì)策略便成為激發(fā)教師潛能的關(guān)鍵因素。

(一)制度的功能定位

馬克思、恩格斯關(guān)于制度與人的發(fā)展關(guān)系理論認(rèn)為，制度是一個(gè)矛盾體系和矛盾解決體系，是為了協(xié)調(diào)和避免人們之間的對(duì)立和沖突，把對(duì)立和沖突保持在秩序的范圍以內(nèi)，從而維持社會(huì)的協(xié)調(diào)、和諧與平衡的一種公然性行為。*王海傳：《人的發(fā)展的制度安排》，武漢：華中師范大學(xué)出版社，2007年，第48-49頁(yè)。馬克思、恩格斯將制度看做是保障社會(huì)秩序、協(xié)調(diào)人際關(guān)系、消除不平衡因素的工具，是避免產(chǎn)生對(duì)抗和解決矛盾的法器，這種對(duì)制度功能的認(rèn)知強(qiáng)調(diào)了制度剛性的一面，也就是約束性的一面?！皬娜藢?duì)自身的約束而言，制度是人存在和發(fā)展過(guò)程中為調(diào)整、規(guī)范自身行為、關(guān)系而約定或指定的規(guī)則體系?！?王海傳：《人的發(fā)展的制度安排》，武漢：華中師范大學(xué)出版社，2007年，第51頁(yè)。但是，馬克思、恩格斯將有生命的、現(xiàn)實(shí)的個(gè)人作為人類歷史的第一前提，認(rèn)為能動(dòng)性為主體性的關(guān)鍵要素。馬克思將人的主體性區(qū)分為三種語(yǔ)境：本源性、能動(dòng)性、交互性，認(rèn)為人的發(fā)展表現(xiàn)為主體性的發(fā)展，表現(xiàn)為人的主體性中本源性、能動(dòng)性、交互性的發(fā)展；而人的主體性確立的標(biāo)志，就在于人作為人積極地開(kāi)展自己的對(duì)象化活動(dòng)，自主地支配活動(dòng)過(guò)程和活動(dòng)結(jié)果，即對(duì)象化活動(dòng)，即強(qiáng)調(diào)人的能動(dòng)性。而人的能動(dòng)性從何而來(lái)？馬克思、恩格斯將制度設(shè)計(jì)與其建立聯(lián)系，制度變遷和創(chuàng)新才能“證明”或確證人的能動(dòng)性。制度既然是人的社會(huì)本質(zhì)的客體化和對(duì)象化，因此制度即是成為人的發(fā)展的保障物和人的主體性發(fā)展的證明物，“從人的社會(huì)性而言，制度是人獲取或?qū)崿F(xiàn)自己的社會(huì)性過(guò)程中彼此的結(jié)合方式，是濃縮的、固化的社會(huì)關(guān)系”*王海傳：《人的發(fā)展的制度安排》，武漢：華中師范大學(xué)出版社，2007年，第51頁(yè)。。質(zhì)言之，制度具有保障和證明人的主體性發(fā)展的功能。制度的保障作用表現(xiàn)在，人是制度性存在物，是制度里的公民，人只有通過(guò)制度才能存在，只有通過(guò)制度變遷和制度創(chuàng)新才能實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展；制度的證明作用表現(xiàn)在，制度是人的生產(chǎn)生活確定性要求的客觀表達(dá)，在客體的意義上是一個(gè)共同體生存和發(fā)展程度、能力的標(biāo)志。*王海傳：《人的發(fā)展的制度安排》，武漢：華中師范大學(xué)出版社，2007年，第187頁(yè)。

由此看來(lái)，制度是一把“雙刃劍”。制度立足于生產(chǎn)生活活動(dòng)自身主體性，屬于一種生產(chǎn)生活活動(dòng)價(jià)值既定性的表達(dá)，具有生產(chǎn)生活活動(dòng)確定性屬性，這種屬性的制度則顯示了約束性的性質(zhì)，發(fā)揮保障作用。同時(shí)，把制度視為人的主觀能動(dòng)性發(fā)揮的程度，制度本身顯示客體屬性，代表個(gè)體或共同體作用于生產(chǎn)生活活動(dòng)所達(dá)到的能力程度，發(fā)揮證明作用。學(xué)校語(yǔ)境中的制度安排應(yīng)注重證明作用，兼顧保障功能。如果從教育教學(xué)活動(dòng)的應(yīng)然程度看待制度的設(shè)計(jì)，教師便成為算計(jì)和防范的對(duì)象，制度的內(nèi)容設(shè)計(jì)則沖著“如果完不成”、“不能越過(guò)底線”來(lái)的，這種制度安排就會(huì)成為約束人的手段和工具。以人的能動(dòng)性為指向的制度設(shè)計(jì)和安排，將制度的邊界界定為人潛能發(fā)揮的程度，人的能力的最大極限便轉(zhuǎn)化為制度的條款和內(nèi)容。不難想象，以提高教師素質(zhì)、激發(fā)潛能、釋放個(gè)性為制度設(shè)計(jì)的目標(biāo)和方法論，制度就會(huì)成為教師發(fā)展的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、工具和手段，制度就是為教師服務(wù)的。

(二)目標(biāo)針對(duì)性

個(gè)體應(yīng)成為目標(biāo)設(shè)計(jì)的對(duì)象。人是制度的根基，組織管理中的人是個(gè)體而非群體。人“首先是個(gè)體，這是高于一切的”，并且，“人類社會(huì)是以個(gè)體成就為基礎(chǔ)的”，人性的真正價(jià)值“是由個(gè)人思想發(fā)生的價(jià)值”，所以將人是個(gè)體作為最高格言。*[美]馮·貝塔朗菲：《一般系統(tǒng)論：基礎(chǔ)、發(fā)展和應(yīng)用》，林康義等譯，北京：清華大學(xué)出版社，1987年，第48-49頁(yè)。每位教師都是獨(dú)立的個(gè)體，具有鮮明個(gè)性特征，獨(dú)立教師個(gè)體以各自方式相互關(guān)系構(gòu)成學(xué)校集體，任何一個(gè)教師必須是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體而存在，有了個(gè)人的獨(dú)立才會(huì)有學(xué)校的獨(dú)立，學(xué)校成就取決于教師個(gè)人成就，獨(dú)立的教師個(gè)體應(yīng)該成為學(xué)校組織管理的對(duì)象，教師個(gè)體便成為目標(biāo)設(shè)計(jì)的根基。

個(gè)體差異決定目標(biāo)差異性。個(gè)體間存在差異已成為廣泛認(rèn)知，除智力因素外，教師個(gè)體成長(zhǎng)階段、需求、興趣愛(ài)好，以及情感、態(tài)度、價(jià)值追求、努力程度、意志力等方面都存在差異，外化形式表現(xiàn)為個(gè)體秉性差異、學(xué)歷文憑差異和職業(yè)年齡差異，并基于此而形成內(nèi)涵型差異，意即個(gè)體發(fā)展需求內(nèi)容或發(fā)展維度差異和發(fā)展追求目標(biāo)程度的差異。上述觀點(diǎn)不難理解：性格、興趣、愛(ài)好、經(jīng)歷不同，教師個(gè)體追求的價(jià)值取向不同，內(nèi)容及目標(biāo)自然不會(huì)相同；教師成長(zhǎng)在不同階段會(huì)遇到不同問(wèn)題，研究的重點(diǎn)就會(huì)轉(zhuǎn)變，也可以說(shuō)是變化，當(dāng)然技術(shù)、信息、理念等技術(shù)與人文環(huán)境的變化也會(huì)提出時(shí)代性要求?？傊煌砷L(zhǎng)階段教師個(gè)體追求目標(biāo)側(cè)重點(diǎn)會(huì)不一致，隨階段變化而變化，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的特征；教師對(duì)職業(yè)理解和職業(yè)認(rèn)同程度差異會(huì)決定教師成長(zhǎng)速度的差異，這很容易從對(duì)學(xué)校觀察到的現(xiàn)象得到理解和觀照，譬如一位工作十幾年、幾十年的教師對(duì)教育教學(xué)理解的專業(yè)程度，并不一定高于新入職的教師。

差異化目標(biāo)策略能夠解決“一刀切”的管理弊端。需要是引起動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)，目標(biāo)是未實(shí)現(xiàn)的需要的體現(xiàn)，不同個(gè)體因興趣愛(ài)好、成長(zhǎng)階段、職業(yè)理解與認(rèn)同差異而導(dǎo)致目標(biāo)差異，不同個(gè)體差異化目標(biāo)管理策略則成為現(xiàn)代學(xué)校管理不可回避的話題，也只有實(shí)實(shí)在在推進(jìn)差異化目標(biāo)管理策略，“以人為本”、“尊重個(gè)性”才能由理念轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

(三)激勵(lì)策略實(shí)效性

馬斯洛基本需求層次理論或整體動(dòng)力理論的一大貢獻(xiàn)在于在主動(dòng)性、動(dòng)機(jī)與需求之間建立聯(lián)系。在馬斯洛看來(lái)，人的各種基本需要“以一種層次的和發(fā)展的方式，以一種強(qiáng)度和先后的秩序，彼此關(guān)聯(lián)起來(lái)的”，人的需要分為意動(dòng)需要(Conative needs)、認(rèn)知需要(Cognitive needs)和審美需要(Aesthetic needs)三種類別，其中意動(dòng)需要從低到高排列分為五個(gè)不同層次，即生理需要、安全需要、愛(ài)與歸屬的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要；一種需要一旦滿足，就不再具有支配的力量，將會(huì)有另一種需要占支配優(yōu)勢(shì)，且變換具有一定規(guī)律可循。人們對(duì)需求滿足后新動(dòng)機(jī)出現(xiàn)的遞進(jìn)邏輯提出質(zhì)疑：有的人對(duì)生理層次的需求似乎從沒(méi)有終結(jié)過(guò)，而有人即使生活處于困境但仍保持較高層次價(jià)值追求。為此，馬斯洛在《匱乏性動(dòng)機(jī)與成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)》一文中提出了匱乏性動(dòng)機(jī)與成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)概念，進(jìn)而將它們區(qū)分為匱乏性需要(包括生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要以及尊重的需要)與成長(zhǎng)性需要(自我實(shí)現(xiàn)需要)，聲稱不同性質(zhì)的需要引發(fā)的動(dòng)機(jī)程度不一：匱乏性需要的滿足導(dǎo)致消極的反應(yīng)，成長(zhǎng)性需要滿足是積極的反應(yīng)；匱乏性需要帶來(lái)是貧乏、低層的至多是寬慰的愉快，成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)帶來(lái)的是豐富的、高層的且具有更大的穩(wěn)定性、持久性和不變性的愉快；匱乏性需要滿足帶來(lái)的動(dòng)機(jī)是間斷性和有頂點(diǎn)的，達(dá)到頂峰動(dòng)機(jī)會(huì)下降甚至缺乏；匱乏性動(dòng)機(jī)是物種的需要，與其他動(dòng)物并沒(méi)有差別，依賴環(huán)境又畏懼環(huán)境，自我實(shí)現(xiàn)的人獨(dú)立于環(huán)境，自信自制，行為受內(nèi)部因素如本性、潛能、創(chuàng)造性沖動(dòng)影響；受匱乏性動(dòng)機(jī)激勵(lì)的人注意力集中于自我意識(shí)，以自我為中心，受成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)激發(fā)的人則集中注意于世界，以問(wèn)題為中心。*[美]馬斯洛：《馬斯洛人本哲學(xué)》，成明編譯，北京：2003年，第18-23頁(yè)。1969年，馬斯洛發(fā)表《論超越的種種涵義》《Z理論》標(biāo)志著馬斯洛超越性動(dòng)機(jī)論的徹底形成，在《Z理論》中，馬斯洛區(qū)分了健康型自我實(shí)現(xiàn)和超越型自我實(shí)現(xiàn)，突出了自我實(shí)現(xiàn)需要的“后動(dòng)機(jī)”或?qū)ζ渌枰摹俺健毙再|(zhì)*[美]馬斯洛：《馬斯洛人本哲學(xué)》，成明編譯，北京：2003年，第18-23頁(yè)。，于是動(dòng)機(jī)需要層次拓展到六個(gè)層級(jí)。

其實(shí)，馬斯洛匱乏性動(dòng)機(jī)與成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)提出的貢獻(xiàn)并不在于對(duì)心理學(xué)界普遍流行的人的行為皆受匱乏性動(dòng)機(jī)驅(qū)使的觀點(diǎn)的批判，而在于：首先，破解了“動(dòng)機(jī)-需要”基因密碼。個(gè)體主動(dòng)性來(lái)源于動(dòng)機(jī)，新的動(dòng)機(jī)的出現(xiàn)實(shí)際上總是取決于整個(gè)有機(jī)體的滿足或不滿足狀態(tài)，即取決于這樣或那樣的優(yōu)勢(shì)欲望已經(jīng)達(dá)到相對(duì)滿足的狀態(tài)。也就是說(shuō)，愿望滿足才具有了激勵(lì)的作用，這是馬斯洛動(dòng)機(jī)與需求理論的基本邏輯。其次，揭示了人的發(fā)展動(dòng)機(jī)與需求的復(fù)雜關(guān)系。人是復(fù)雜的有機(jī)體，動(dòng)機(jī)尤其是積極動(dòng)機(jī)與需求層次并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，不同的人需要層次與人的動(dòng)機(jī)的積極性程度也不具有對(duì)應(yīng)關(guān)系，已滿足需要與新的需要之間并非存在簡(jiǎn)單遞進(jìn)關(guān)系，有時(shí)物質(zhì)與生理層次需要數(shù)量的累積和疊加滿足卻喚不起一個(gè)人更高層的動(dòng)機(jī)，而有人超越低級(jí)需求層次，達(dá)到自我超越、自我實(shí)現(xiàn)的精神體驗(yàn)境界。

明確個(gè)體需要差異并根據(jù)實(shí)際需要層次激勵(lì)才具激勵(lì)效應(yīng)。教師工作的積極性和主動(dòng)性是順利完成工作任務(wù)的一種心理動(dòng)因，工作積極性的直接因素是工作動(dòng)機(jī)，任何人所從事的任何工作都是由一定的工作動(dòng)機(jī)所引起的，而動(dòng)機(jī)來(lái)源和根基于需要的滿足和獎(jiǎng)勵(lì)性誘導(dǎo)，這種內(nèi)在邏輯關(guān)系學(xué)校管理者必須首先意識(shí)到，同時(shí)還需要明白，處于相同發(fā)展階段的不同個(gè)體成長(zhǎng)需要種類是不同的，處于不同發(fā)展階段的同一個(gè)體發(fā)展需要也會(huì)不同，既有生理需求，也會(huì)有心理需要，既有物質(zhì)的，也有精神滿足。最后，學(xué)校管理者要了解教師發(fā)展程度即目標(biāo)層次需要，只有全面了解教師動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)，洞悉教師每一個(gè)時(shí)期最佳期盼，根據(jù)需要內(nèi)容和目標(biāo)程度確定獎(jiǎng)勵(lì)種類、層次或程度，建立起適合教師需要滿足的目標(biāo)體系和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，激勵(lì)的功能才會(huì)實(shí)現(xiàn)。

三、“‘需求-目標(biāo)-激勵(lì)’一體化管理”的概念及實(shí)施原則

“‘需求-目標(biāo)-激勵(lì)’一體化管理”是一種基于教師發(fā)展目標(biāo)需求和獎(jiǎng)勵(lì)需求而建立的人本化的管理策略和制度安排。它尊重教師自主權(quán)利，鼓勵(lì)教師自主選擇、自我控制、自我完善、自主調(diào)節(jié)，具有目標(biāo)的層次性和獎(jiǎng)勵(lì)的差異化特征；它鼓勵(lì)教師創(chuàng)新行為和主觀能動(dòng)性發(fā)揮，把發(fā)展目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)融為一體，每個(gè)人選擇的目標(biāo)既是自我追求的尺度，也是評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)；它以目標(biāo)和獎(jiǎng)勵(lì)為兩翼，關(guān)照目標(biāo)層次與獎(jiǎng)勵(lì)層次的匹配，實(shí)現(xiàn)能力與資源配置的適契，鼓勵(lì)教師之間平等競(jìng)爭(zhēng)；它注重獎(jiǎng)勵(lì)形式與內(nèi)容的多元，滿足不同類型教師多元化需求。制度安排就是制度的實(shí)現(xiàn)形式，作為一種制度安排，一體化管理策略應(yīng)遵循以下原則。

(一)多元激勵(lì)原則

利用外部誘因激勵(lì)教師發(fā)展是管理行為輔助中切實(shí)必要的手段和工具，但誘因因素構(gòu)成要符合人的發(fā)展需求，但人的需求又是多元的，既有物質(zhì)的、也有精神的，應(yīng)該有不同誘因刺激人們相應(yīng)的需求。教師不僅是學(xué)校中的一員，更是社會(huì)中的個(gè)體，社會(huì)人不僅有基本的物質(zhì)需求，還有更高層次的精神需求，而作為一個(gè)特殊的社會(huì)分工角色，重視社會(huì)形象，具有獨(dú)立性強(qiáng)、自尊心強(qiáng)、自覺(jué)性強(qiáng)的特點(diǎn)，采取多種有效激勵(lì)措施對(duì)于教師這一特殊職業(yè)身份來(lái)說(shuō)尤為必要。

(二)多層結(jié)構(gòu)原則

層次結(jié)構(gòu)包含兩方面含義：一是適合教師發(fā)展目標(biāo)需要的層次性，二是適合教師激勵(lì)需要層次性。第一，符合學(xué)校發(fā)展目標(biāo)需求。學(xué)校管理是學(xué)校目標(biāo)與教師目標(biāo)融合統(tǒng)一的藝術(shù)，既能促進(jìn)教師個(gè)人發(fā)展，又能促進(jìn)學(xué)校良好發(fā)展，因此教師發(fā)展目標(biāo)首先要與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)需求相協(xié)調(diào)，沒(méi)有學(xué)校發(fā)展愿望在教師目標(biāo)層次中的體現(xiàn)，不能視為完整的目標(biāo)結(jié)構(gòu)，甚至?xí)菇處熎x發(fā)展方向。第二，符合不同教師個(gè)體心理、生理需求。目標(biāo)和激勵(lì)制定要根據(jù)教師個(gè)體發(fā)展的需求，只有教師發(fā)展目標(biāo)適合教師本人的能力水平，教師才會(huì)有發(fā)展動(dòng)力，否則會(huì)喪失信心；激勵(lì)措施只有與教師希望提供的服務(wù)相符合才具有激勵(lì)效應(yīng)，才能在滿足需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生更高層次發(fā)展的需要和動(dòng)機(jī)。第三，適合不同發(fā)展階段教師發(fā)展需求和獎(jiǎng)勵(lì)需求。不同發(fā)展階段教師經(jīng)驗(yàn)水平和能力程度是不同的，這種差異導(dǎo)致不同發(fā)展階段教師追求目標(biāo)的不同，以及得到學(xué)校資源分配獎(jiǎng)勵(lì)內(nèi)容和層級(jí)的差異，這符合馬克思“優(yōu)勞優(yōu)酬”分配原則。

(三)機(jī)會(huì)與結(jié)果平等原則

平等是衡量目標(biāo)與激勵(lì)相匹配公正性的重要內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，包括機(jī)會(huì)平等和結(jié)果平等。機(jī)會(huì)平等即多元目標(biāo)選擇權(quán)利平等。差異化目標(biāo)管理實(shí)施過(guò)程是實(shí)現(xiàn)教師自主化的過(guò)程，是實(shí)現(xiàn)由校長(zhǎng)主權(quán)向教師主權(quán)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，是管理者集權(quán)程度降低和教師自主權(quán)利逐漸增加的過(guò)程，是學(xué)校制度現(xiàn)代化程度完善進(jìn)步的標(biāo)志，機(jī)會(huì)平等任務(wù)在于保障教師目標(biāo)選擇的自主性。結(jié)果平等即激勵(lì)公平。激勵(lì)公平并不意味著目標(biāo)完成有高低之分，而激勵(lì)內(nèi)容和形式完全等同，目標(biāo)層次與獎(jiǎng)勵(lì)程度范圍相匹配是結(jié)果平等原則的核心，“生產(chǎn)者的權(quán)利是同他們提供的勞動(dòng)成正比的；平等就在于用同一尺度—?jiǎng)趧?dòng)—來(lái)衡量?！?《馬克思恩格斯選集》(第3卷)，北京：人民出版社，1995年，第304頁(yè)。

(四)教師主體原則

制度安排是民眾公共意志的表現(xiàn)，制度現(xiàn)代化以及其完善進(jìn)步的過(guò)程是管理者集權(quán)程度降低和民眾自主權(quán)利逐漸增加的過(guò)程。學(xué)校管理實(shí)質(zhì)是對(duì)人的管理，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)主體對(duì)教師客體(也是主體)作用，并通過(guò)教師主體作用于學(xué)生客體，而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生客體發(fā)展目的的系統(tǒng)，教師在這個(gè)系統(tǒng)中起到承上啟下的橋梁作用，其關(guān)鍵程度不言而喻。在一定程度上來(lái)說(shuō)，教師主體性發(fā)揮程度關(guān)系到學(xué)校管理的成敗。更為重要的是，教師主體地位的確立源于一體化管理策略中所承擔(dān)的角色，教師雖然是管理對(duì)象但更重要的是管理策略利益相關(guān)方，只有尊重并確定教師的主體地位，教師才能自覺(jué)地將個(gè)人需求與學(xué)校目標(biāo)有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，產(chǎn)生自主發(fā)展的動(dòng)力。

四、操作程序

明確“需求”、“目標(biāo)”、“激勵(lì)”三者內(nèi)涵及相互之間邏輯關(guān)系非常重要，因?yàn)槲覀兿嘈乓颜业搅舜蜷_(kāi)教師潛能寶庫(kù)的神秘鑰匙，循著教師目標(biāo)需求、激勵(lì)需求的脈絡(luò)，我們可以建立有利于教師潛能發(fā)揮的制度。但是，一體化管理策略系統(tǒng)性較強(qiáng)，這種管理策略的完美執(zhí)行需建立在一系列的程序和步驟之上。

第一，組織。組建一體化管理策略方案編制委員會(huì)。組建委員會(huì)的關(guān)鍵在于成員選擇，目標(biāo)方案、激勵(lì)方案要體現(xiàn)對(duì)學(xué)校發(fā)展需求、學(xué)校資源分配、教師發(fā)展需求、教師享受資源權(quán)利的關(guān)照，那么委員會(huì)組成就要考慮到校方代表、不同發(fā)展階段教師代表、不同能力水平層次代表等因素。

第二，調(diào)查。了解教師自主發(fā)展的動(dòng)機(jī)與需求是制定方案的依據(jù)和基礎(chǔ)，委員會(huì)組建后的首要任務(wù)是做好兩項(xiàng)調(diào)查：一是每位教師的階段目標(biāo)，二是每位教師希望得到學(xué)校提供資源幫助，即激勵(lì)需要。教師發(fā)展目標(biāo)調(diào)查內(nèi)容寬度要盡可能大，既考慮到教學(xué)因素，又要考慮到教育因素；既兼顧到課堂教學(xué)，又要注意教師自身學(xué)習(xí)和研究因素；既注重業(yè)務(wù)，又要注意德行；既注重量化指標(biāo)，也要注重質(zhì)性指標(biāo)；既有教師同伴評(píng)價(jià)指標(biāo)，又要注重學(xué)生判斷指標(biāo)。獎(jiǎng)勵(lì)方案信息收集也是如此，要注意全面收集教師的獎(jiǎng)勵(lì)需要的，如物質(zhì)需要、金錢需要、設(shè)備儀器需要、圖書(shū)配備、榮譽(yù)需要、尊重與愛(ài)的需要、職稱晉升需要等。

第三，制定方案。方案制定是一個(gè)繁重而復(fù)雜的過(guò)程，制定出的方案是否適合于本校教師各方面需要，是否能夠得以有效貫徹運(yùn)行非常關(guān)鍵。這個(gè)環(huán)節(jié)需要做五方面工作，一是要做好信息歸類，將收集到的教師相同或相近目標(biāo)信息、激勵(lì)信息進(jìn)行歸類，建立教師發(fā)展目標(biāo)需要和激勵(lì)需要基礎(chǔ)信息庫(kù)。二是分清層次，按照目標(biāo)和激勵(lì)程度高低，對(duì)目標(biāo)條目和激勵(lì)條目進(jìn)行縱向排列，可根據(jù)學(xué)校實(shí)際概括提煉出基礎(chǔ)發(fā)展型、成長(zhǎng)型、熟練型、導(dǎo)師型等幾個(gè)目標(biāo)層次及相應(yīng)獎(jiǎng)勵(lì)層次。三是進(jìn)行合理匹配，對(duì)目標(biāo)與激勵(lì)兩大序列按照層次級(jí)別進(jìn)行匹配，形成較完整的“目標(biāo)-激勵(lì)”方案。四是再溝通，與所有教師面對(duì)面交流溝通他們對(duì)方案的意見(jiàn)，并做好書(shū)面記錄和整理。五是擬定草案，委員會(huì)重新討論意見(jiàn)建議，調(diào)整、補(bǔ)充和完善方案。

第四，審定。為保證草案形成共識(shí)、順利執(zhí)行，草案需交全體教師大會(huì)審議。審議的過(guò)程也是再次征求每位教師意見(jiàn)和建議的過(guò)程，根據(jù)審議過(guò)程中教師提出的建議，重新對(duì)方案進(jìn)行調(diào)整和完善，經(jīng)由教師大會(huì)舉手表決通過(guò)，方案起草與制定工作結(jié)束。

第五，認(rèn)領(lǐng)。教師根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)、能力、態(tài)度等確定并認(rèn)領(lǐng)“目標(biāo)-激勵(lì)”層次。

第六，反饋。委員會(huì)根據(jù)教師個(gè)體“目標(biāo)-激勵(lì)”層次，對(duì)教師目標(biāo)達(dá)成結(jié)果及激勵(lì)層次進(jìn)行周期性考查評(píng)定，并及時(shí)反饋評(píng)定結(jié)果信息，提出整改意見(jiàn)，收集教師對(duì)方案的建議。

第七，提升。依據(jù)教師建議豐富完善方案，備下一周期使用。

五、余論

針對(duì)當(dāng)下學(xué)校管理中存在的問(wèn)題而提出的“‘需求-目標(biāo)-激勵(lì)’一體化管理”策略能否擔(dān)當(dāng)起理論的引領(lǐng)作用，還有待于教育實(shí)踐的檢驗(yàn)，但對(duì)這種管理策略的理論探討和價(jià)值判斷還是有益的。

首先，順著教師愿望、需求去探討教師管理的制度安排，實(shí)現(xiàn)了“以人為本”的哲學(xué)價(jià)值追求?！啊枨?目標(biāo)-激勵(lì)’一體化管理”策略要從內(nèi)容到形式觀照到教師的心理需求，將教師發(fā)展的愿望和價(jià)值追求、目標(biāo)轉(zhuǎn)化為制度的內(nèi)容，操作過(guò)程吸納教師參與，這樣的制度便成為教師自我管理、自我實(shí)現(xiàn)、自主控制的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，工作過(guò)程成為教師自我踐行自己確定內(nèi)容和目標(biāo)的過(guò)程，教師需求和目標(biāo)成為自己的尺度，因而這種管理設(shè)計(jì)是對(duì)人本思想在教育現(xiàn)實(shí)生活中的有意探索。

其次，尊重教師在學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。尊重了教師愿望、需求、目標(biāo)、激勵(lì)形式及內(nèi)容，規(guī)避了學(xué)校管理者依據(jù)主觀愿望強(qiáng)加于教師發(fā)展的外在目標(biāo)和獎(jiǎng)勵(lì)形式，將目標(biāo)與獎(jiǎng)勵(lì)與教師需統(tǒng)一起來(lái)，目標(biāo)便成為教師內(nèi)在的追求，獎(jiǎng)勵(lì)便具有了激勵(lì)性，所以“‘需求-目標(biāo)-激勵(lì)’一體化管理”的制度安排已將制度功能做了顛覆式調(diào)整，制度的約束性功能遭到冷遇，制度的激勵(lì)性功能受到尊崇。

其三，“‘需求-目標(biāo)-激勵(lì)’一體化管理”制度安排鼓勵(lì)“公平”原則。“需求”、“目標(biāo)”、“激勵(lì)”一體化管理策略重視目標(biāo)程度與獎(jiǎng)勵(lì)程度的統(tǒng)一，較好地處理了“勞”與“酬”的關(guān)系，落實(shí)“多勞多得”、“優(yōu)勞優(yōu)酬”分配原則，體現(xiàn)了能力差異與績(jī)效差異的對(duì)應(yīng)關(guān)系，這對(duì)于任何發(fā)展階段和成長(zhǎng)層次教師而言都是公允的。

當(dāng)然，任何制度設(shè)計(jì)都不會(huì)完美，“‘需求-目標(biāo)-激勵(lì)’一體化管理”策略不可避免地存在一些問(wèn)題。例如，在未來(lái)的教育實(shí)踐中，我們會(huì)遭遇到教師個(gè)體需要差別大、目標(biāo)程度及獎(jiǎng)勵(lì)形式和內(nèi)容復(fù)雜而多元的情形，專業(yè)程度不同的教師追求目標(biāo)會(huì)不一致，同一目標(biāo)程度需要獎(jiǎng)勵(lì)的內(nèi)容、形式也會(huì)不同。再如，上述情形會(huì)導(dǎo)致起始階段管理工作復(fù)雜、工作量巨大，甚至出現(xiàn)思想背負(fù)包袱，會(huì)導(dǎo)致階段性管理混亂等矛盾和問(wèn)題。這需要我們做好充分的思想準(zhǔn)備，拿出足夠的智慧去應(yīng)對(duì)破解發(fā)展中遇到的問(wèn)題。不過(guò)，不要指望一項(xiàng)創(chuàng)新策略的推進(jìn)會(huì)一帆風(fēng)順，一蹴而就，問(wèn)題會(huì)在策略實(shí)施的過(guò)程中得到妥善解決，從而使其不斷走向完善。

責(zé)任編輯：時(shí)曉紅

School’s Integrated Management Strategy Based on Teachers’“Needs-Aims-Stimulations”

Zhang Liang

(School of Public Administration, Shandong Normal University, Jinan Shandong， 250014)

How to tap a teacher’s potential has been an eternal subject. School management at present has confronted many problems such as ignoring teachers’ individual differences, emphasizing the constraining force of institutions, forms and contents of stimulations that do not meet teachers’ needs, and so on. In order to solve the above problems, we need to study the key elements that affect teachers in bringing their potentials into full play and try to find a scientific management strategy. The key elements include the functional position of institutions, pertinence of aims, and the actual effects of the stimulation strategy. The integrated management strategy of “needs-aims-stimulations” is just built on the basis of the analyses of the problems and key elements. This strategy is a kind of humanization management and institutional arrangement based on the needs for teachers’ aims of development and stimulations, emphasizing the respect for teachers’ independent rights, and integrating teachers’ aims of development and evaluation standards. This strategy links teachers’ aims with prizes, keeping an eye on the matching of the levels of the aims and the degrees of prizes, laying emphasis on the diversifying needs of different types of teachers. The strategy follows the principle of multiple stimulations, the principle of multiple structures, the principle of equality of opportunity and result, the principle of taking teachers as the main body; the procedure for implementation includes organization, investigation, plan-making, examination and judgment, claiming, feedback, and improvement.

needs; target; stimulation; integrated management

2017-05-28

張亮(1966— )，男，山東惠民人，山東師范大學(xué)公共管理學(xué)院副教授，博士。

G471

A

1001-5973(2017)04-0139-08