深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生愛上古詩詞

徐美珍

摘 要：古詩詞教學(xué)要跳出知識傳授的桎梏，深度學(xué)習(xí)是一條有效的途徑。古詩詞教學(xué)的深度學(xué)習(xí)要在激活學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)情感后，引導(dǎo)學(xué)生深入體驗學(xué)習(xí)過程，經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程的快樂，并在豐富的語文活動中認清事物之間的概念結(jié)構(gòu)聯(lián)系，以發(fā)現(xiàn)美的眼光主動去質(zhì)疑批判，重新建構(gòu)，再用所學(xué)的知識進行詩歌創(chuàng)作的遷移嘗試。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；古詩詞教學(xué)；學(xué)習(xí)方式

葉嘉瑩曾說過：中國的古典詩詞有它們自己感發(fā)的生命，辛棄疾和陶淵明隔了很多年，但我相信辛棄疾讀了陶淵明的詩是感動的；杜甫和宋玉相隔幾百年，我也相信杜甫讀了宋玉的詩依然是會感動的。她認為不管歷史多么久遠，古典詩詞都是鮮活的，可以感動每一個學(xué)生。但在當(dāng)前的古詩詞教學(xué)中，教師常用枯燥的知識對詩歌進行肢解，從作者簡介到意象分析，從情感品讀到技巧鑒賞，機械地分為幾個解讀步驟，學(xué)生難有內(nèi)心情感的共鳴，學(xué)習(xí)的主動性和積極性也無從談起。對古典詩詞，學(xué)生一直是“想說愛你不容易”。

究其原因，這些教學(xué)方法的本質(zhì)是以教師的教和完成教學(xué)內(nèi)容為中心，忽略了詩歌本身美的特質(zhì)，忽視了學(xué)生的主動體會，忽視了學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生的對話。從深度學(xué)習(xí)理論的視角來分析，在這樣的教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)始終處在簡單學(xué)習(xí)的層面，學(xué)生學(xué)的是孤立的、碎片化的知識。深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)的聯(lián)系性、整合性和建構(gòu)性。深度學(xué)習(xí)的“深”表現(xiàn)在“學(xué)習(xí)內(nèi)容深得我心，學(xué)習(xí)方法深有體悟，學(xué)習(xí)過程靜水流深，學(xué)習(xí)收獲意味深長” [1]。因此，古詩詞教學(xué)要如何跳出知識傳授的桎梏，讓學(xué)生愛上古典詩詞呢？筆者認為，深度學(xué)習(xí)是一條有效的途徑。

一、激活：學(xué)習(xí)內(nèi)容深得我心

詹深在《深度學(xué)習(xí)的七種有力策略》中說到，要以激發(fā)深度學(xué)習(xí)而非淺層學(xué)習(xí)的方式來教學(xué)，其中一個重要環(huán)節(jié)就是預(yù)備與激活先期知識。他認為當(dāng)教師幫助學(xué)生將他們內(nèi)在現(xiàn)存的東西（先期知識或背景知識）與正在被教授的新信息聯(lián)結(jié)起來時，意義形成將變得十分有力。[2]88

詩是美的，而這個感受美的主人正是學(xué)生，教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生通過自己的眼睛觀察美，通過自己的耳朵聆聽美，從已知的知識和自身的生活經(jīng)驗中去建構(gòu)屬于自己的審美圖式，在主動積極的思維和情感活動中，收獲獨特的感受和體驗。

以教學(xué)李清照的《聲聲慢》為例，教師教學(xué)之初常會提問：請找出奠定全詞情感基調(diào)的句子，通過朗讀體會其情感。學(xué)生很容易找到“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”這個句子，也會產(chǎn)生凄涼悲寂的原初朗讀體驗。若止于此，學(xué)生很難進一步建構(gòu)屬于自己關(guān)于朗讀的審美圖式。這時教師不妨追問：“戚”讀第幾聲？學(xué)生通常會讀錯成第一聲，教師再指出按仄調(diào)《聲聲慢》的第一句音韻“平平仄仄，仄仄平平，平平仄仄仄仄”，這個字應(yīng)該念仄聲。這樣就形成了對學(xué)生原有內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)的沖擊，需要他們在課堂上對原有知識修改重建，此時再提供知識鏈接，學(xué)生還能得到刺激：《聲聲慢》詞牌本身也有平仄之分，李清照選用的是仄調(diào)《聲聲慢》。連續(xù)的新舊知識矛盾的沖擊，就能激活學(xué)生關(guān)于平仄的朗讀感覺，并產(chǎn)生自己的疑惑：平仄的運用為何如此講究，它對詩歌情感的表達究竟有什么樣的作用？當(dāng)學(xué)生自己產(chǎn)生這樣的疑惑時，他們對答案就會變得分外渴求。通過反復(fù)朗讀對比，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)“戚”的仄聲和平仄的交錯，有著李清照其詞聽覺上的傷感之美：輕輕細細、悲悲切切、低聲嗚咽、泣不成聲，這就是最直接的詩人“形象”！十四個疊字，劈面而來，可謂“先聲奪人”，全詞愁情盡顯，境界頓出。教師此時可以提示學(xué)生再注意朗讀這首詞作每句最后的字音“息、急、識、摘、黑、滴、得”，學(xué)生就會感受到這些“入聲字”讀起來短促，每一個詞句形成明顯的頓歇，這種聲音的頓歇就好像一個人情感上的一次次哽咽，詞人的悲痛心情就在這斷斷續(xù)續(xù)的表達中得到盡情顯現(xiàn)。

在這種激活原先知識的深度學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生將新接觸的語言現(xiàn)象與原有的感知聯(lián)系起來，調(diào)整并順應(yīng)了新的認知結(jié)構(gòu)，就會感受到詩歌離自己不再那么遙遠。在這真實復(fù)雜的言語情境、曼妙變化的音韻里，學(xué)生能親身感受并體驗到音韻的魅力。在吟誦的過程中把詩的“語言”漸漸“化境”，漸漸“情通”詩人，吟得文字深處的境中之象，這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容深得學(xué)生之心，當(dāng)然比抽象地講解分析更有真切的感知。

二、經(jīng)歷：學(xué)習(xí)過程靜水流深

“教學(xué)多樣化是成功實施深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵”[2]16，學(xué)生在激活內(nèi)在的學(xué)習(xí)情感后，還要深入體驗學(xué)習(xí)過程，經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程的快樂，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。學(xué)生要通過積極地參與具體情境中的語文活動來獲取知識、建構(gòu)意義并解決問題。這就要求教師一定要根據(jù)古詩詞的特點以及學(xué)生思維發(fā)展的狀況，合理組織能夠促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂對話活動，開展多層次、多角度、多形式的教學(xué)，包括巧妙而開放的問題預(yù)設(shè)、多元而可行的語言活動設(shè)計等，進而使學(xué)生的思維得到發(fā)展與提升。

以《蜀道難》的教學(xué)為例，筆者以詩歌的誦讀作為教學(xué)的“點”，通過開放的問題引導(dǎo)學(xué)生逐層深入地理解詩歌的思想感情，認識詩歌的抒情手段和效果。課堂預(yù)設(shè)如下三個主問題：

1.誦讀三處“噫吁嚱，蜀道之難，難于上青天”，比較從情感到內(nèi)涵的細微差別。

2.品讀全詩，說說哪些句子的描寫能具體表現(xiàn)蜀道難？

3.精讀詩句，分析理解“問君西游何時還……不如早還家”，除了勸友人不要入蜀之外，還有其他哪些創(chuàng)作意圖？

這些主問題是在詩歌文本的教學(xué)解讀和具體學(xué)情分析之間來回斟酌的結(jié)果，目的是引導(dǎo)學(xué)生走進詩歌，同時驅(qū)動課堂學(xué)習(xí)的走向和學(xué)生思維活動的深入，促使學(xué)生積極思考和探究。一是借誦讀入境最“雄”太白風(fēng)，感悟一唱三嘆的雄渾豪放的風(fēng)格；學(xué)生在用不同的語氣和輕重音比較誦讀中還會發(fā)現(xiàn)細微的變化，而這恰恰就是該詩的結(jié)構(gòu)和情感脈絡(luò)。二是通過品讀走進最“奇”蜀山水，圍繞問題，學(xué)生交流碰撞，真切地認識詩人運用的大膽夸張、瑰麗想象和神奇?zhèn)饔浀泉毺氐乃囆g(shù)手法，體會蜀道雄奇、冷峻和恐怖的意境。三是揣摩最“深”蜀道蘊，知人論世，聯(lián)想印證，探究豐富而深刻的主題，形成多元而理性的認識。整首詩的學(xué)習(xí)以讀為點，以讀為線，三個問題層層深入地展開，從寫什么到怎么寫再到為什么要這樣寫，學(xué)生的思維不是平面的、淺層的，而是立體的、深入的，是在多層次的教學(xué)中深度學(xué)習(xí)，真正去感知美、發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美。

當(dāng)然，多層次的教學(xué)內(nèi)容還需要多形式的語文活動去激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們在經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程中保持思維的活躍性。以《登高》的教學(xué)為例，為了理解杜甫在詩中流露的深沉的悲愁和憂思，筆者采用了以下方法：

一是比較品味法。以胡應(yīng)麟《詩藪》里的“用句用詞皆古今人必不敢道，決不能道者”一句，啟發(fā)學(xué)生從前兩聯(lián)中選擇感受最深的一個詞賞析，并將傳統(tǒng)詩詞中“微風(fēng)細雨”所營造的或生動活潑的意境，或醉人溫柔、微熏的情調(diào)，與本詩“急風(fēng)”所抒發(fā)的悲秋之情境展開比較。

二是改寫悟讀法。讓學(xué)生用散文化的語言描寫夔州情境圖（前兩聯(lián)），在課堂上進行展示、交流、點評。

三是詩論點評法。仿效羅大經(jīng)詩評的方式來點評后兩聯(lián)的“悲情”，展示詩評的前半部分：他鄉(xiāng)作客，一可悲；常作客，二可悲……請學(xué)生仿寫點評頸聯(lián)與尾聯(lián)。在這過程中注重引導(dǎo)學(xué)生對“百年”“艱難”“苦恨”與“新?！钡睦斫猓詈笳故玖_大經(jīng)的原評以及教師對尾聯(lián)的評注，讓學(xué)生深入理解詩人的苦痛與憂思。

四是手法品評法。引導(dǎo)學(xué)生比較朗讀借景抒情與尾聯(lián)直抒胸臆的表情達意效果，讓學(xué)生領(lǐng)悟詩歌內(nèi)容與形式的巧妙結(jié)合。

五是臨摹寄意法。讓學(xué)生談?wù)勅绻x用不同的字體臨摹詩歌，應(yīng)選用哪一種來表達自己閱讀此詩的心情。

這樣的讀詩過程，思維方式不是單一的、線性的，而是多維的、綜合的，學(xué)生經(jīng)歷的不再是枯燥無味的聯(lián)想與想象過程，而是靜水流深的美妙歷程。

三、建構(gòu)：學(xué)習(xí)方式深有體悟

深度學(xué)習(xí)是一種全身心融入、經(jīng)歷思維探索過程、獲得深度體驗生命化的深刻的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的核心在于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生鑒賞詩詞不再靠單純地傾聽教師閱讀結(jié)論的傳遞或者告訴式的文本講解，而是在豐富的語文活動中認清事物之間的概念結(jié)構(gòu)聯(lián)系，以發(fā)現(xiàn)美的眼光主動去質(zhì)疑批判，重新建構(gòu)，在詩詞美的熏陶下豐富自己的精神生活，拓展審美的視野。

比如在改寫《登高》“渚清沙白鳥飛回”這一句時，學(xué)生對“回”字的理解提出疑問：天地是鳥兒的宿命空間，日日飛來飛去，誰能分得清眼前所見這一程是去還是回呢？在質(zhì)疑中，大家通過研讀全詩發(fā)現(xiàn)：“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”，是全詩中景物最密、寫景最純粹的一聯(lián)，如果說風(fēng)急、天高、渚清、沙白還只是客觀的形容，那么猿嘯哀、鳥飛回就是詩人自己的感受了，這就給讀者留下了展開想象的自由。在相互啟發(fā)、互助對話中，大家想到了曹操《短歌行》中的“繞樹三匝，何枝可依”，鑒賞中忽有頓悟：詩人這樣寫，無非是拿自己作參照，“哀”和“回”也都是自己印在景物上的感受，鳥兒的盤旋不正是杜甫內(nèi)心孤苦無依的顯現(xiàn)嗎？

學(xué)完全詩，學(xué)生還對杜甫《登高》中的生命意識產(chǎn)生了探究的欲望，希望自主建立學(xué)習(xí)共同體，確定主題，開展研究性學(xué)習(xí)。學(xué)生選擇的主題有：《登高》一詩的生命意識；歷代登臨詩的生命意識；登臨詩中生命意識折射的原因；等等。其中，一組學(xué)生從時空角度探討登高時感發(fā)的生命意識，發(fā)現(xiàn)：空間上的廣闊高遠反襯出詩人自身的渺小，比如王勃的“天高地迥，覺宇宙之無窮。興盡悲來，識盈虛之有數(shù)”；時間上的悠遠永恒反襯出生命的短暫，比如陳子昂的“前不見古人，后不見來者，念天地之悠悠，獨愴然而涕下”。詩人的情懷總在特定的情境里抒發(fā)，體察到人的生命在自然宇宙中處于“滄海一粟”的微渺地位，從而悟到生命促迫有限之悲哀。這使詩人直接逼視生命的意義，產(chǎn)生對人存在價值的追問，追問今天的我們：有沒有自己的心靈高地？又會產(chǎn)生怎樣的生命情懷？如此，研討自然地走向更深處。

在這樣的深度學(xué)習(xí)中，個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為了組織學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)共同體中的每個成員，各自承擔(dān)查找資料、撰寫微型報告、口頭匯報等任務(wù)，并展開反復(fù)對話交流，互相質(zhì)疑啟發(fā)，在深度探究中建構(gòu)了對“登高”更飽滿的認知圖式，促進了對詩歌主題和藝術(shù)技巧的深刻理解。更可貴的是，引發(fā)了自我生命意識的覺醒和對此的思考。

四、遷移：學(xué)習(xí)結(jié)果深有余味

著名詩人洪三泰說：詩于學(xué)生，授之以魚不如授之以漁。開拓想象力，培養(yǎng)好奇心，引其心翱翔于天宇，方有詩可言。所以從某種角度來說，對于詩歌的深度學(xué)習(xí)，不能停留在鑒賞的層面，在教學(xué)實踐中，其學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移和運用不妨在創(chuàng)作上加以突破。當(dāng)學(xué)生有所感、有所思、有所悟后，可以運用所學(xué)知識進行詩歌創(chuàng)作的遷移嘗試，這樣的詩歌學(xué)習(xí)才是深有余味的。

詩歌的創(chuàng)作有多種方式，或仿寫或改寫或進行命題填詞。如在品賞李清照《聲聲慢》的“無象不成詩”后，筆者讓學(xué)生運用“淡酒、急風(fēng)、過雁、黃花、梧桐”等意向改寫詞作，有學(xué)生這樣寫：“細雨昨夜晚風(fēng)急，吹落菊滿地。孤雁傷心意，最悲曾相識。憑窗憶往事，舉杯愁難敵。獨聽梧桐雨，天明猶點滴?！庇秩缪凶x《登高》后，教師可啟發(fā)學(xué)生抒發(fā)自己的生命意識，回顧自己的某一次登山，或想象自己登上高處，寫兩句情景交融的詩句。再如課本中很多文質(zhì)兼美的山水田園詩，適合讓學(xué)生進行模仿創(chuàng)作。“性本愛丘山”的陶淵明一生是與山水結(jié)緣的，他的《飲酒二十首》，通過回憶過去生活，寫出了他從出仕到歸隱種種生活的觀感和體驗，傳達了對社會的痛心和不滿?！胺蚓Y文者情動而辭發(fā)”，陶淵明不以隱居為高，卻始終堅守著自己隱居的志趣，沒有半點虛偽，飲酒作詩，一字一句都是真性情、真心境的表現(xiàn)。他的山水情結(jié)與他詩中的山水意象巧妙融合，一起構(gòu)筑了一種渾融的山水意境。有感于《飲酒》，筆者引導(dǎo)學(xué)生以我手寫我心，學(xué)生的精彩詩句不覺流淌而出：

●夜訪古剎紅梅邊，樹下落雪掩紅泥。人生幸事有知己，千杯笑飲盞不停。

●自古多情飲酒醉，獨酌月下難自棄……

●有酒樂逍遙，無酒我自尋。一飲吞山河，再飲吞日月。千杯醉不倒，天地誰能敵。

● 昨夜夢中醒，輾轉(zhuǎn)入夢難。忽聞琵琶蕭蕭聲……見君共飲一杯酒，知音何處尋？

創(chuàng)作的真正意圖在于讓學(xué)生從美的鑒賞者走向美的創(chuàng)造者，在體驗到詩歌的音韻美、意境美、情感美的快樂中學(xué)會創(chuàng)造美。因此，讓學(xué)生愛上古詩詞，離不開深度學(xué)習(xí)。當(dāng)深度學(xué)習(xí)成為常態(tài)的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生就會產(chǎn)生無窮的探索的樂趣和欲望。[[□][◢]]

參考文獻：

[1]林高明.深度學(xué)習(xí)推進深度課改[N].中國教師報，2016-01-20（4）.

[2]詹深.深度學(xué)習(xí)的七種有力策略[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

（責(zé)任編輯：李益）