創(chuàng)生更“兒童”的課程

唐海燕

2016年11月，有幸隨江蘇省“幼兒園游戲化課程建設(shè)研修研究班”到加拿大約克大學(xué)訪問學(xué)習(xí)兩周。學(xué)習(xí)期間，我們訪問了安大略省教育部，觀摩了多個幼兒園，并與當(dāng)?shù)囟鄠€幼兒教師進行了溝通與交流，對安大略省幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、資源利用、課程設(shè)置等內(nèi)容有了初步的了解，尤其對安大略省幼兒園項目課程的開展感受最深，現(xiàn)結(jié)合江蘇省如東縣開展的園本課程敘事活動做一些對比與反思，以期引發(fā)大家更多的思考。

一、兒童的經(jīng)驗與困惑是課程開展的前提和基礎(chǔ)

加拿大安大略省幼兒園項目課程實施的理念與做法來源于意大利瑞吉歐的項目課程教學(xué)，他們在課程開展過程中非常關(guān)注兒童對即將要開展的課程的了解情況，即已經(jīng)知道了什么，還想要知道什么等，如在安大略省一個幼兒園關(guān)于“種子”的項目課程中，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)兒童對種子感興趣之后，隨即組織兒童進行了關(guān)于種子的談話，在談話中孩子們提出了如下幾個問題：“種子從哪里來？”“哪些種子可以吃？”“種子如何長大？”“哪些種子大？哪些種子??？”等，教師把兒童對種子的問題和已有經(jīng)驗以網(wǎng)絡(luò)圖的形式呈現(xiàn)出來，然后從兒童的問題與經(jīng)驗中預(yù)先評估兒童對種子的知識儲備，并嘗試著找出這個課程開展的起點。

美國著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾指出：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)?！敝挥袑⒆拥囊延薪?jīng)驗和想探究的問題有了充分的了解，才能正確設(shè)定課程開展的起點，而起點的正確與否，不僅是課程活動有序進行的保證，更確保了課程實施的針對性、適切性和實效性。

如東縣推進園本課程敘事活動已有兩年，兩年來，老師們也創(chuàng)生出了很多比較優(yōu)秀的班本課程、年級課程和園本課程，但對照項目課程的理念與做法，我們還很欠缺，尤其對兒童已有經(jīng)驗的關(guān)注還不夠，意識還不強。如在大班年級課程“各種各樣的橋”中，老師是這樣來表述的：“我們鼓勵家長和孩子一起去尋找身邊的橋，去觸摸、去觀察，了解它的外形結(jié)構(gòu)，并將它的美麗身影拍攝下來。一個星期之后，孩子們帶來了他們的照片：或是孩子和橋的留影，或是橋的自畫像，抑或是橋上一個精美花紋的特寫。雨中靜謐的橋，車水馬龍的橋……千姿百態(tài)、美輪美奐的橋的掠影，著實讓我們眼前一亮?！痹诖诉^程中，老師們只滿足于讓家長帶領(lǐng)幼兒去尋找生活中各種各樣的橋，而沒有引導(dǎo)孩子從對橋的觀察中生發(fā)出對橋的主動思考與探究。即僅僅把兒童和橋的照片作為了課程的有效資源，而沒有最大化地發(fā)揮“橋”這一資源的作用，也就是說，我們完全可以在幼兒觀察橋的基礎(chǔ)之上，了解幼兒關(guān)于橋的經(jīng)驗和想要知道的關(guān)于橋的其他問題，并據(jù)此作為課程開展的起點，那樣的話，孩子們的探究也許會更主動、更積極。

二、兒童的體驗與探究是課程開展的重要方式

日本教育家佐藤學(xué)先生在《靜悄悄的革命》中分析道，所謂課程，一言以蔽之就是“學(xué)習(xí)的經(jīng)驗”。在“課程”一詞的英語釋義中也有“履歷書”的意思。所以，“課程”是“學(xué)習(xí)的軌跡”，也是“學(xué)習(xí)的履歷”。綜上所述，我認(rèn)為課程是學(xué)生的一種生命體驗，是學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，是學(xué)生與歷史文化相遇、與社會生活相遇、與他人他物相遇從而實現(xiàn)與自己更好的相遇，誕生更好的自己。這樣的課程就如同課程專家們所說的：課程的發(fā)展趨勢就是倡導(dǎo)“會話”“體驗”“探究”及“多因素整合”。 《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，我們要最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要。這里的經(jīng)驗不是指從“書本”上或是通過教師傳授得來的“虛假的經(jīng)驗”，而是兒童在生活實踐中得來的真實的經(jīng)驗，是兒童自己建構(gòu)的經(jīng)驗。這一理念，應(yīng)該說老師們在園本課程實施過程中踐行得還不錯。如在 “蘿卜”種植課程中，孩子們親自挑選蘿卜種子，親自飼養(yǎng)蘿卜，觀察蘿卜的生長變化，親自收獲蘿卜等，讓孩子在親自參與的過程中，體驗生命的生長與變化，感受勞動的快樂與收獲的幸福。但自從閱讀了《小小探索家——幼兒教育中的項目課程教學(xué)》一書后，我發(fā)現(xiàn)，我們課程中孩子的體驗更多是教師安排下的體驗，探究也是教師要求下的探究，兒童自主、自發(fā)的體驗與探究不夠。

1.兒童不僅是提出問題，還應(yīng)進行問題的探究。在如東縣園本課程敘事開展活動中，我們很多老師的課程資源意識、兒童意識明顯增強了，他們也能就課程的開展征求孩子們的意見與想法，并讓幼兒以圖畫的形式記錄下來。如在大班親子課程“面朝大海，靜待花開”的活動中，老師提前一周告知孩子們要去海邊玩兒了，但到海邊玩什么，怎么玩，要由孩子們來決定。孩子們興致勃勃地開始策劃了：大海里面有什么寶貝？我們要去找一找；海邊有什么好玩的東西呢？我們要去玩一玩；海邊有什么好吃的東西呢？我們要去嘗一嘗，等等。但到了海邊后，教師并沒有讓孩子根據(jù)自己的問題來進行探究與活動（記錄的畫，也沒有讓孩子帶來），而是按照教師預(yù)設(shè)的路線帶著孩子和家長走馬觀花地轉(zhuǎn)了一圈，也踩了文蛤，抓了泥螺、蚶子、蟛蜞，沙灘上放了風(fēng)箏，畫了沙灘畫，品嘗了美味的海鮮，孩子們似乎也很快樂，但總感覺缺少了些什么。既然孩子們提出了自己的問題，為何不讓幼兒和家長一起根據(jù)孩子自己的問題來尋找答案，探究事物的真相呢？如果那樣的話，孩子們的體驗一定會深刻，經(jīng)驗會更豐富。

2.兒童不僅是小小的觀眾，還應(yīng)成為真正的探究者。在2015年1月，如東縣首屆園本課程敘事活動中，如東縣實驗幼兒園大班年級《奏響愛車主旋律》的科技課程得到了與會專家領(lǐng)導(dǎo)的一致好評。在幼兒園科技節(jié)里，孩子們參觀了門類齊全的車，親子制作了各式各樣的車，整個活動形式多樣，內(nèi)容豐富。而當(dāng)我閱讀《小小探索家——幼兒教育中的項目課程教學(xué)》一書第七章“消防車課程”的內(nèi)容后，我對此課程的開展有了新的認(rèn)識和體會。在《奏響愛車主旋律》課程敘事展示中，我看到，無論是在4S店還是在消防大隊里，抑或是在自行車商店里，孩子們都僅僅是一個個的小觀眾，他們都始終圍繞在各種車的旁邊，聽老師或店主在介紹，而沒有一個孩子在車上探究的場景。從中可以看出，老師們是為了課程開展的需要而帶孩子來參觀的，而不是讓孩子根據(jù)自己的問題進行探究的。而在“消防車”項目課程中，當(dāng)老師把孩子們對于消防車的問題記錄于網(wǎng)絡(luò)圖后，就讓孩子們帶著問題（問題在小卡片上，幼兒帶著身上），進入了消防大隊。孩子們根據(jù)自己的問題，進行了探究，如他們在消防員的協(xié)助下爬上車，有的轉(zhuǎn)動方向盤，體驗方向盤是如何轉(zhuǎn)動的；有的打開了警報器，并翻轉(zhuǎn)那些燈，尋找車燈發(fā)亮的原因；有的坐上駕駛座上體驗?zāi)欠N高高在上的感覺等等，他們在體驗的同時，還在和消防員進行對話，“這個按鈕是做什么的？這根控制桿有什么用？”等，消防隊員們還認(rèn)真地給予了解答。這樣的體驗才是兒童真正的體驗，這樣的探究才是真正基于問題的探究。

3.兒童不僅是教師、家長的幫手，還應(yīng)成為真正的建構(gòu)者。家長是幼兒園重要的教育資源，在眾多的園本或（班本、年級）課程建構(gòu)活動中，家長都親自參與其中。如在上述的《奏響愛車主旋律》科技課程中，家長和兒童一起制作了不同種類的車，如消防車、自行車、滑板車、小汽車等等，幼兒園還組織了親子十佳作品的評選。然而，在眾多的親子制作活動中，更多是家長創(chuàng)意與技能的展示，兒童的參與度比較低，僅僅是家長制作過程的小幫手而已。而在“消防車”的項目課程中，孩子們參觀消防車后，在教師的啟發(fā)下開始了關(guān)于消防車的建構(gòu)，他們主動搜集可以做儀表板的廢棄物，以及可以用來做警報器按鈕和可以發(fā)亮的車燈的物品，還找到了可以做梯子的材料等等，他們邊收集材料邊真正地開始了消防車的建構(gòu)過程。在建構(gòu)過程中，他們還不斷的討論與修改，如他們先利用面紙盒做車燈，做好后發(fā)現(xiàn)面紙盒做成的車燈不亮，他們又從家里帶來了鋁制的，而且是閃閃發(fā)亮的餡餅盒，并在餡餅盒里面一圈貼上了好看的顏色，這樣就做成了他們想要的既會閃閃發(fā)亮又有顏色的燈。從教師提供大紙箱，到真正建構(gòu)成消防車，孩子們用了將近30天的時間。在這近30天的時間里面，兒童是一個真正的建構(gòu)者，他們主動選擇材料，相互協(xié)商與討論，最終成功地完成了消防車的建構(gòu)任務(wù)，其中的體驗與收獲是我們所謂的親子制作中所無法比擬的。正如英國數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家和教育家懷特海所說的：學(xué)生建構(gòu)的過程既是思想和意識“流動”的過程，又是知識和能力“合生”“轉(zhuǎn)化”的過程，在“合生”“轉(zhuǎn)化”的過程中，學(xué)生獲得“感受”，得到“滿足”，同時，學(xué)生的“理智”“情感”和“審美”都得到了有效的補充。

三、兒童發(fā)展的整體性是課程開展的重要旨?xì)w

課程的整體性源自于對生命整體性的體認(rèn)以及對生活豐富性的洞察，沒有整體性的視野，我們獲得的認(rèn)知與體驗必然是支離破碎與扭曲變形的；我們的生活與生命也必然是片面與不完整的。古希臘哲學(xué)家、教育家柏拉圖認(rèn)為綜合性學(xué)習(xí)、整體性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的最高境界。兒童發(fā)展的整體性特點，既是我們課程開展的依據(jù)，也是我們課程所要達(dá)到的重要目標(biāo)。在園本課程敘事開展活動中，老師們已經(jīng)能夠圍繞主題進行統(tǒng)籌，做好各領(lǐng)域間的有機整合。如在開展“蔬菜蔬菜我愛你”的種植課程中，教師不僅在班級內(nèi)種植了各種各樣的蔬菜，統(tǒng)整了《蔬菜一家子》等科學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)容，《蔬菜舞會》《蔬菜湯》等語言領(lǐng)域的內(nèi)容，《蔬菜印畫》《蔬菜造型》《買菜》等藝術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)容，以及《送菜忙》等健康領(lǐng)域的內(nèi)容，還在班級區(qū)域活動中，創(chuàng)設(shè)了利用蔬菜開展的相關(guān)區(qū)域活動，從而努力豐富幼兒關(guān)于蔬菜的感知和經(jīng)驗。應(yīng)該說，老師們的課程整合意識和開發(fā)能力有了很大的提升。然而對照安大略省幼兒園課程環(huán)境的創(chuàng)設(shè)而言，我們還有很大的提升空間。安大略省項目課程的開展，不僅體現(xiàn)在課程內(nèi)容與活動的統(tǒng)整上，更是體現(xiàn)在班級環(huán)境的營造中（見右圖）。

如在關(guān)于5的數(shù)學(xué)區(qū)域活動中，他們提供了有關(guān)數(shù)字5方面的繪本，做到了語言與科學(xué)領(lǐng)域的有機整合；在關(guān)于季節(jié)的科學(xué)探究區(qū)域中，他們也提供了關(guān)于季節(jié)的繪本；在關(guān)于云的科學(xué)探究區(qū)域中，不僅提供了放大鏡等探究材料，還提供了關(guān)于云的繪本與文字等等，從而全方位地豐富兒童關(guān)于數(shù)字、季節(jié)以及云的感知。而我們的區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)，相對比較單一，數(shù)學(xué)就是數(shù)學(xué)，科學(xué)就是科學(xué)，很少把與課程有關(guān)的繪本投入到相應(yīng)的區(qū)域中，這是我們在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上需要進一步完善的地方。

成都大學(xué)師范學(xué)院教授陳大偉認(rèn)為：“課程表現(xiàn)為凝聚學(xué)校成員勞動的教育環(huán)境和教育活動?！币虼?，創(chuàng)設(shè)豐富的、富于內(nèi)在聯(lián)系的環(huán)境與活動，不僅是課程有效開展的保證，更是促進兒童全面、可持續(xù)發(fā)展的需要。

從江蘇省如東縣園本課程建構(gòu)與加拿大安大略省幼兒園項目課程的對比中，我們發(fā)現(xiàn)，安大略省課程更好地體現(xiàn)了“以兒童為本”的理念，做到了“孩子能說的盡量讓孩子說，孩子能想的盡量讓孩子想，孩子能做的盡量讓孩子做，孩子能演的盡量讓孩子演”，這是我們在今后的園本課程敘事活動中需要進一步努力的地方。我們要以“讓兒童站在課程的最中央”的理念來指導(dǎo)園本課程的建構(gòu)活動，讓課程真正成為兒童展現(xiàn)自我興趣愛好的舞臺，成為兒童更好發(fā)展的助推器。

（作者單位：江蘇省如東縣教師發(fā)展中心）