應(yīng)用型學(xué)前教師教育模式建構(gòu)
——基于“校-園”實(shí)踐共同體的視角

茹榮芳

（石家莊學(xué)院教育學(xué)院，河北石家莊050035）

應(yīng)用型學(xué)前教師教育模式建構(gòu)
——基于“校-園”實(shí)踐共同體的視角

茹榮芳

（石家莊學(xué)院教育學(xué)院，河北石家莊050035）

基于“校-園”實(shí)踐共同體的學(xué)前教師教育模式是以培養(yǎng)師范生的實(shí)踐應(yīng)用能力為出發(fā)點(diǎn)，探索高校與幼兒園深度合作，以達(dá)成學(xué)前教師職前專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的培養(yǎng)模式。該模式包括專業(yè)成長初期、專業(yè)成長中期和自主發(fā)展期三個(gè)階段。該模式的實(shí)施需要健全雙導(dǎo)師遴選聘任與評價(jià)激勵(lì)制度，建構(gòu)凸顯實(shí)踐應(yīng)用性人才成長的評價(jià)機(jī)制，建設(shè)“校-園”資源共享的保障機(jī)制。該模式有助于師范生專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識，變革了學(xué)前教師教育實(shí)踐課程，促進(jìn)了地方高校擔(dān)負(fù)起社會服務(wù)的責(zé)任。

實(shí)踐共同體；“校-園”實(shí)踐共同體；學(xué)前教師教育模式

很長時(shí)間以來，學(xué)前教育師范生的實(shí)踐能力與社會需求之間存在一定差距，要實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)用轉(zhuǎn)型人才培養(yǎng)的目標(biāo)，不僅需要有師德與專業(yè)情感的培養(yǎng)和專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，更需要具備學(xué)前教育教師的專業(yè)能力和職業(yè)綜合能力。為此，在學(xué)前教師教育階段，應(yīng)嘗試在建立高校和幼兒園伙伴關(guān)系的基礎(chǔ)上，以增進(jìn)師范生專業(yè)理念為核心，以發(fā)展其專業(yè)應(yīng)用能力為目標(biāo)，搭建教師教育理論與實(shí)踐結(jié)合的橋梁，實(shí)現(xiàn)教師教育理論與實(shí)踐的創(chuàng)新，探索基于“校-園”實(shí)踐共同體的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，以塑造未來優(yōu)質(zhì)的幼兒園教師和早期教育者。

一、基于“校-園”實(shí)踐共同體的學(xué)前教師教育模式概述

學(xué)前教師教育以培養(yǎng)專業(yè)性、應(yīng)用性和實(shí)踐性為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲得教師專業(yè)發(fā)展。學(xué)前教育教師專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)道德與情感、專業(yè)知識和專業(yè)能力。高校應(yīng)通過各種活動激發(fā)學(xué)生的專業(yè)道德，通過理論教學(xué)和實(shí)踐見習(xí)等活動幫助師范生掌握專業(yè)知識，通過建構(gòu)“校-園”實(shí)踐共同體的學(xué)前教師教育模式提高學(xué)生的專業(yè)能力，使其獲得專業(yè)自主發(fā)展。

（一）“校-園”實(shí)踐共同體的內(nèi)涵

關(guān)于實(shí)踐共同體有著多樣解釋，其中佩里（N. E.Perry）對教師領(lǐng)域的共同體的定義基本上反映了其內(nèi)涵特征。他指出：“學(xué)習(xí)共同體是教師專業(yè)發(fā)展過程中建立起來的，具有相同的目標(biāo)、共同參與專業(yè)發(fā)展的計(jì)劃、實(shí)施和反思的智力團(tuán)體”。[1]因此，本研究所謂“校-園”實(shí)踐共同體，即高校和幼兒園共同承擔(dān)學(xué)前教師教育任務(wù)，通過在幼兒園中的實(shí)踐參與、身份認(rèn)同、意義理解和行動反思等，為師范生提供專業(yè)成長的境遇；同時(shí)將高校研究的理念帶入幼兒園的教育教學(xué)環(huán)境中，發(fā)揮教育理念在幼兒園教育變革中的影響力。

“校-園”實(shí)踐共同體依據(jù)于情境學(xué)習(xí)理論，該理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)發(fā)生在參與社會實(shí)踐與社會生活的過程之中”[2]。我們設(shè)計(jì)“校-園”實(shí)踐共同體就是要幫助師范生獲取“合法的身份”進(jìn)入實(shí)踐中，利用“合法的邊緣性參與”的關(guān)鍵元素去設(shè)計(jì)教育實(shí)踐，精心選擇那些愿意向師范生開放的園所及具有豐富經(jīng)驗(yàn)的園長和指導(dǎo)教師進(jìn)入實(shí)踐共同體，這既是實(shí)踐共同體運(yùn)行的基礎(chǔ)又是運(yùn)行的保障。

該共同體以高校與幼兒園協(xié)商合作、開放共享和互利共生為原則。高校與幼兒園協(xié)商進(jìn)行一系列資源整合進(jìn)而實(shí)現(xiàn)資源共享，而資源共享又依賴于兩主體的互相開放，在資源共享等自身發(fā)展需求的基礎(chǔ)上進(jìn)一步謀求互利共生的伙伴關(guān)系。

（二）基于“校-園”實(shí)踐共同體的學(xué)前教師教育模式內(nèi)涵

基于“校-園”實(shí)踐共同體的學(xué)前教師教育模式是以培養(yǎng)師范生的實(shí)踐應(yīng)用能力為出發(fā)點(diǎn)，以“校-園”實(shí)踐共同體為載體，以達(dá)成學(xué)前教師職前專業(yè)發(fā)展為終極目標(biāo)的人才培養(yǎng)模式。該模式以職業(yè)實(shí)踐應(yīng)用為導(dǎo)向，探索基于高校與幼兒園深度合作，以高質(zhì)量的實(shí)踐為核心的學(xué)前教師教育新模式。

該模式目標(biāo)是培養(yǎng)熟知幼兒身心特點(diǎn)、掌握學(xué)前教育規(guī)律、具備多項(xiàng)專業(yè)能力、形成一專多能的多元化高素質(zhì)學(xué)前教育人才。這一模式包括專業(yè)成長初期（第一、二學(xué)年上）、專業(yè)成長中期（第二學(xué)年下和第三學(xué)年）和自主發(fā)展期（第四學(xué)年）三個(gè)階段。這三階段的教學(xué)組織形式因教學(xué)內(nèi)容和專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的不同而不同，學(xué)習(xí)地點(diǎn)分別在高?；蛴變簣@。該模式的運(yùn)行依托于目標(biāo)一致、權(quán)責(zé)明晰以及優(yōu)勢互補(bǔ)的保障機(jī)制。共同體成員在堅(jiān)持目標(biāo)理念的基礎(chǔ)上，依賴于明晰的責(zé)任和權(quán)利，逐漸確立自己的身份和角色，通過有層次地推進(jìn)協(xié)商與對話，在優(yōu)勢互補(bǔ)中達(dá)成默契，在合作和共享實(shí)踐中形成專業(yè)智慧與能力。

二、基于“校-園”實(shí)踐共同體的學(xué)前教師教育模式程序

基于“校-園”實(shí)踐共同體的學(xué)前教師教育模式遵循教師實(shí)踐性知識的生成機(jī)制，在運(yùn)行中強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐多維聯(lián)結(jié)。在空間上，依據(jù)專業(yè)發(fā)展內(nèi)容要素有不同實(shí)踐場域的更迭；在時(shí)間上，根據(jù)不同學(xué)習(xí)階段的任務(wù)變化有不同的側(cè)重。具體地表現(xiàn)為：第一學(xué)年和第二學(xué)年上學(xué)期學(xué)習(xí)內(nèi)容主要涉及“是什么”“應(yīng)當(dāng)做什么”，屬于基礎(chǔ)理論知識和專業(yè)認(rèn)知學(xué)習(xí)，以高校為本組織教學(xué)，稱之為“第一階段—專業(yè)成長初期”；而第二學(xué)年下學(xué)期、第三學(xué)年的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要涉及“如何做”的問題，屬于實(shí)踐性學(xué)習(xí)，需要不同的教育和實(shí)踐場景支持，主要以幼兒園為本組織教學(xué)，稱之為“第二階段—專業(yè)成長中期”；第四學(xué)年的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要涉及專業(yè)能力綜合檢驗(yàn)和專業(yè)理論整合提升，學(xué)習(xí)內(nèi)容既有“如何做”又有“為什么”的問題，以高校和幼兒園兩地實(shí)踐性學(xué)習(xí)為主，稱之為“第三階段—自主發(fā)展期”。這三個(gè)階段的教學(xué)組織形式并非絕對地在高?；蛴變簣@，而是有一定的時(shí)空交叉。

（一）專業(yè)成長初期

此階段學(xué)習(xí)時(shí)間是在第一學(xué)年和第二學(xué)年上學(xué)期，學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是理論知識學(xué)習(xí)和認(rèn)知學(xué)習(xí)，本階段在主要學(xué)習(xí)通識課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、教師教育理論等專業(yè)知識和專業(yè)倫理的建構(gòu)的同時(shí)，也有教師基本技能的學(xué)習(xí)與實(shí)踐。課程學(xué)習(xí)中引入專業(yè)教育，實(shí)現(xiàn)通識課程專業(yè)化處理，有助于加快師范生形成專業(yè)認(rèn)同，鞏固師范生專業(yè)信念。學(xué)習(xí)方式主要有理論課程、主題見習(xí)與園長講座等。

師范生在這一階段的學(xué)習(xí)中，每學(xué)期穿插1-2周幼兒園主題見習(xí)，而且每次見習(xí)應(yīng)有明確的主題，如“幼兒園環(huán)境觀察”“幼兒園活動觀察”“幼兒園兒童觀察”。此時(shí)，師范生作為“合法的邊緣參與者”進(jìn)入校園合作共同體。“幼兒園主題見習(xí)”的目的之一就是通過見習(xí)，對所學(xué)理論進(jìn)行理解和解釋，并加以反思與檢驗(yàn)，從而轉(zhuǎn)化為個(gè)人的實(shí)踐性知識。所以，師范生見習(xí)主題的選擇與相應(yīng)教育理論的學(xué)習(xí)領(lǐng)域應(yīng)盡可能對應(yīng)，并且專業(yè)課程要呈現(xiàn)專業(yè)特色，彰顯國際化視域。例如，完成了“學(xué)前心理學(xué)”“學(xué)前教育學(xué)”課程學(xué)習(xí)后，可以穿插一周的“幼兒園兒童觀察”主題見習(xí)，并撰寫觀察記錄和特色課程的比較分析，見習(xí)結(jié)束后，在共同體中交流分享。

園長講座主要是圍繞專業(yè)認(rèn)知學(xué)習(xí)進(jìn)行的。這一活動在回答“幼兒園教師應(yīng)當(dāng)做什么”這一命題的同時(shí)，師范生可以感知幼兒教師的“習(xí)慣、語言、做事方式、故事、手勢和行動”等職業(yè)符號，是進(jìn)一步形塑師范生常見的實(shí)踐。

此階段是實(shí)踐共同體初步建構(gòu)的形成期，共同體中高校任課老師作為主要指導(dǎo)者，其使命是創(chuàng)造成員的各種聯(lián)結(jié)機(jī)遇和空間，引導(dǎo)成員之間的“內(nèi)在的精神連接”和“共同理想、合作文化的形成”[3]。

（二）專業(yè)成長中期

此階段學(xué)習(xí)時(shí)間是二年級下學(xué)期及三年級，學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是專業(yè)能力養(yǎng)成和“幼兒園場景實(shí)習(xí)”結(jié)合。主要學(xué)習(xí)幼兒園教學(xué)活動設(shè)計(jì)，包括五大領(lǐng)域教學(xué)法、兒童歌曲彈唱、幼兒手工、區(qū)域活動設(shè)計(jì)、學(xué)前游戲、幼兒園班級管理等專業(yè)基礎(chǔ)課程。在此階段，師范生走進(jìn)幼兒園實(shí)踐，在真實(shí)的實(shí)踐場景下進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，并在實(shí)踐中獲得專業(yè)能力的成長。以教法類課程為例，該階段共同體的學(xué)習(xí)模式如下：

1.情景學(xué)習(xí)

高校教師組織師范生觀摩幼兒園典型教育教學(xué)活動，共同體成員一起進(jìn)行活動課例研究，分析解釋活動教學(xué)過程；提供學(xué)習(xí)支架即高校教師提供方法和理論支持，師范生就某一內(nèi)容進(jìn)行準(zhǔn)備，共同體成員相互協(xié)助、相互觀摩、資源共享。

2.模擬演練

要求師范生清晰表達(dá)對幼兒經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識、幼兒發(fā)展目標(biāo)的定位、活動內(nèi)容的安排、師幼互動的適宜性以及所選擇的教學(xué)方法，此階段需要共同體成員在校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室完成，主要由高校教師完成對師范生的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，需要為師范生提供充足的學(xué)習(xí)資源和深度的案例分析。

3.實(shí)踐參與

組織師范生參與幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐。這種“參與”是在實(shí)踐中理解理論知識的過程。師范生在真實(shí)場景下投入學(xué)習(xí)并檢驗(yàn)對所學(xué)理論的理解，同時(shí)獲得專業(yè)能力的生成。共同體成員互相進(jìn)行觀察記錄，以便課后分享知識與經(jīng)驗(yàn)。此階段主要由幼兒園指導(dǎo)教師完成對師范生的引導(dǎo)學(xué)習(xí)。

4.討論反思

共同體成員共同討論反思實(shí)踐教學(xué)中的得與失。在這一教學(xué)過程中，師范生不僅真實(shí)感受如何做，而且在高校教師和幼兒園教師指導(dǎo)下獲得“為何”及“何為”的實(shí)踐知識。共同體成員之間的交流越來越顯現(xiàn)出專業(yè)性與緊密合作性，反饋和指導(dǎo)中采取新的策略改進(jìn)自我行為，并結(jié)合教育教學(xué)實(shí)踐不斷自反饋一反思與檢驗(yàn)。[4]18

這一模式側(cè)重于師范生在真實(shí)情景中得到專業(yè)能力的生成，并反思建構(gòu)自我的專業(yè)知識和專業(yè)能力，充分顯示了合作反思在專業(yè)能力生成中的重要性。該模式改變了當(dāng)前方法課以大班組織、虛擬教學(xué)講解理論、練習(xí)為主的傳統(tǒng)模式，為師范生下一階段進(jìn)入實(shí)習(xí)階段成為“準(zhǔn)幼兒園教師”角色做好準(zhǔn)備。

（三）自主發(fā)展期

此階段學(xué)習(xí)時(shí)間是四年級，學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是教育實(shí)習(xí)及撰寫畢業(yè)論文。該階段主要是在幼兒園與高校進(jìn)行。

師范生進(jìn)入教育實(shí)習(xí)，以共同體的組織形式完成一些實(shí)習(xí)項(xiàng)目，需要師范生運(yùn)用所學(xué)的專業(yè)知識展開富有創(chuàng)意的互動研討與綜合實(shí)踐。這些項(xiàng)目涵蓋了學(xué)前教育工作的方方面面，如保育活動，環(huán)境創(chuàng)設(shè)，游戲活動，主題教學(xué)活動，區(qū)域活動，領(lǐng)域教育活動的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)問題以及家園工作問題等。在項(xiàng)目實(shí)施前，每個(gè)師范生要完成自己的計(jì)劃或方案，在共同體成員中作出設(shè)計(jì)解釋和活動分析，在共同體成員協(xié)助下完善成為最適宜的活動計(jì)劃并組織實(shí)施。在具體實(shí)施過程中，還需要師范生在實(shí)踐中依據(jù)實(shí)際情景進(jìn)行靈活調(diào)整與推進(jìn)。這樣，師范生從知道“怎樣教”到“理解教學(xué)”，建構(gòu)了“如何做”“應(yīng)當(dāng)做什么”的實(shí)踐性知識，于是，形成個(gè)人對幼兒園實(shí)踐的感悟，使得教學(xué)或管理行為得以改進(jìn)；在這一情景中，師范生從“實(shí)習(xí)生”這樣的“邊緣者”角色走向“核心參與者”，以“準(zhǔn)幼兒園教師”參與幼兒園的全部活動，包括保育、教學(xué)、教研活動等，師范生的專業(yè)發(fā)展得以浸潤與涵養(yǎng)。

稍有不同的是，師范生需要完成本科生論文研究。在這一階段中，其研究的內(nèi)容恰是教育實(shí)踐中的真實(shí)問題，如對兒童教育的理解、職業(yè)的使命感、對兒童需求的分析、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的適宜性等；研究方式轉(zhuǎn)向?qū)τ變航逃录挠^察與反思，呈現(xiàn)對專業(yè)知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的貫通理解。研究歷程貫穿整個(gè)教育實(shí)習(xí)，使教育實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文研究緊密聯(lián)系，在實(shí)習(xí)中積累經(jīng)驗(yàn)和素材。因此，在該模式下，畢業(yè)論文選題與開題轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝＝處煛煼渡c幼兒園指導(dǎo)教師三方共同進(jìn)行；在高校和幼兒園指導(dǎo)教師共同引導(dǎo)下，師范生根據(jù)個(gè)人理解及所學(xué)教育理論，積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)文本，并收集數(shù)據(jù)、整理數(shù)據(jù)與分析數(shù)據(jù)；最后將經(jīng)驗(yàn)文本轉(zhuǎn)化為專業(yè)實(shí)證研究。

三、基于“校-園”實(shí)踐共同體的學(xué)前教師教育模式運(yùn)行保障

該模式的運(yùn)行依托于目標(biāo)一致、權(quán)責(zé)明晰的雙導(dǎo)師遴選，體現(xiàn)實(shí)踐應(yīng)用人才成長的評價(jià)機(jī)制以及“校-園”優(yōu)勢互補(bǔ)的資源共享保障機(jī)制。

（一）健全雙導(dǎo)師遴選聘任與評價(jià)激勵(lì)制度

為確?！靶?園”實(shí)踐共同體的運(yùn)行，以育人為目標(biāo)，凸顯雙導(dǎo)師制的實(shí)施效果，需要建立獎懲制度分明、集高效性、適宜性一體的導(dǎo)師制度，如規(guī)范的導(dǎo)師遴選聘任制度與激勵(lì)評價(jià)制度。遴選聘任導(dǎo)師的標(biāo)準(zhǔn)是：具有高尚師德和現(xiàn)代教育理念，熟悉幼兒園教育，教學(xué)能力強(qiáng)，樂于教書育人。無論是高校導(dǎo)師還是幼兒園導(dǎo)師都應(yīng)完成如下幾項(xiàng)內(nèi)容：在指導(dǎo)前，充分了解師范生，特別是他們對于專業(yè)認(rèn)識情況，制定工作計(jì)劃和師范生作為共同體成員的專業(yè)成長規(guī)劃；在指導(dǎo)的過程中要填寫指導(dǎo)工作日志；導(dǎo)師評價(jià)由導(dǎo)師自評、學(xué)生評價(jià)和學(xué)校評價(jià)三部分組成。指導(dǎo)中，注重導(dǎo)師工作的過程性評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容應(yīng)包括導(dǎo)師（高校教師和幼兒園教師）工作態(tài)度、指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)頻次、指導(dǎo)方法、工作效果等，同時(shí)，可將定期考核結(jié)果作為教師年度考核的重要內(nèi)容。在指導(dǎo)工作后，完成師范生表現(xiàn)評價(jià)和指導(dǎo)總結(jié)工作。指導(dǎo)教師待遇與獎勵(lì)：對高校的指導(dǎo)教師來說，根據(jù)師范生人數(shù)及工作量給予導(dǎo)師相應(yīng)的指導(dǎo)經(jīng)費(fèi)；對幼兒園導(dǎo)師，設(shè)定基本的報(bào)酬，同時(shí)在此基礎(chǔ)上發(fā)放導(dǎo)師津貼，導(dǎo)師津貼直接與指導(dǎo)師范生數(shù)量和質(zhì)量掛鉤。

（二）建構(gòu)凸顯實(shí)踐應(yīng)用型人才成長的評價(jià)機(jī)制

師范生的專業(yè)成長也是從“準(zhǔn)教師”發(fā)展成為“教師”的專業(yè)發(fā)展過程。對師范生的學(xué)習(xí)評估依據(jù)幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)內(nèi)容應(yīng)主要包含以下專業(yè)能力：（1）環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用能力，包括空間位置、幼教環(huán)境的建構(gòu)，活動材料與社會關(guān)系的合理調(diào)配等能力。（2）保教能力，也即一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導(dǎo)能力。如，通過提供材料、組織活動、提供游戲等活動機(jī)會實(shí)現(xiàn)兒童身體、心智發(fā)展目標(biāo)，幫助兒童早期情商形成，促進(jìn)其自知、自立、友善等社會性發(fā)展。（3）教育活動的設(shè)計(jì)與實(shí)施能力，包括活動教學(xué)的運(yùn)作管理、調(diào)用資源、實(shí)施活動、運(yùn)用策略與技巧方法等的能力。（4）溝通與合作能力，包括構(gòu)建與共同體成員建設(shè)性關(guān)系的能力，即與幼兒園教師及家長形成紐帶，構(gòu)建與幼兒園教師及家長合作關(guān)系的能力。（5）反思與發(fā)展能力。應(yīng)通過提交相應(yīng)的觀察記錄、活動反思、項(xiàng)目研究報(bào)告、畢業(yè)論文等，來評價(jià)并發(fā)展此種能力。此外，評價(jià)內(nèi)容還應(yīng)包括說、唱、跳、做、畫、寫等基本能力?？梢灾贫ㄏ鄳?yīng)的練習(xí)內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)，并制作學(xué)前教師基本技能證書，依據(jù)師范生考核結(jié)果予以發(fā)放，借此驗(yàn)證師范生應(yīng)用能力形成的過程。

評價(jià)是圍繞應(yīng)用型學(xué)前教育人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行，評價(jià)方式將封閉性與開放性考評相結(jié)合，體現(xiàn)過程性評價(jià)。評價(jià)主體包含高校教師和幼兒園指導(dǎo)教師，還有共同體成員互評和師范生自評。多方評價(jià)才能關(guān)注學(xué)生的差異和多元發(fā)展，充分體現(xiàn)“能力取向”的人才質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)以應(yīng)用能力為中心的學(xué)生評價(jià)觀。

（三）建設(shè)“校-園”資源共享的保障機(jī)制

在共同體中，高校和幼兒園成為彼此開放的教育場所，一方面，幼兒園責(zé)無旁貸地為師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)和從事教育研究敞開大門，真正成為師范生的教育實(shí)踐基地；另一方面，高校對幼兒園開放豐富的教育資源，包括圖書館資源、部分網(wǎng)絡(luò)資源、實(shí)驗(yàn)室資源和課程等資源。不僅如此，還應(yīng)全程建立“校-園”組織合作機(jī)制、教學(xué)研討機(jī)制等。這些機(jī)制可以針對每一項(xiàng)學(xué)前教師教育開展的項(xiàng)目或活動，協(xié)商研討活動開展的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施的方式等，從而體現(xiàn)共同體各方的觀念、思想和行為的融合，確保利用共同體各方的優(yōu)勢及資源。

四、成效與反思

隨著社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育部門和幼兒家長對學(xué)前教育的高質(zhì)量人才需求，學(xué)前教育需要真正了解幼兒心理，遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，能夠科學(xué)開展幼兒園一日生活教育、組織游戲及教育活動的高素質(zhì)教師，基于“校-園”實(shí)踐共同體的學(xué)前教師教育模式實(shí)施既促進(jìn)了職前教師培養(yǎng)質(zhì)量的提升，又為在職幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供了合理路徑。具體成效與反思如下：

（一）有助于師范生專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識

師范生專業(yè)知識的轉(zhuǎn)化通過一年級的入學(xué)專業(yè)教育、導(dǎo)師制及幼兒園觀察實(shí)習(xí)得以初步檢驗(yàn)，較早地形成科學(xué)合理的專業(yè)認(rèn)知；通過二、三年級的高校與幼兒園學(xué)習(xí)場域的更迭，幫助師范生感知專業(yè)實(shí)踐場域的獨(dú)特性，師范生的專業(yè)情感和專業(yè)信念深化；四年級專業(yè)自主發(fā)展期，個(gè)人學(xué)習(xí)效果在共同體成員的挑戰(zhàn)和支持下得到最優(yōu)化。這一過程把研究、學(xué)習(xí)和行動整合起來，形成一種自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式，在反思與行動中建構(gòu)個(gè)體的實(shí)踐知識。在石家莊學(xué)院學(xué)前教育系2016屆畢業(yè)論文類型統(tǒng)計(jì)中，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐應(yīng)用型論文占到了98%。

（二）變革了學(xué)前教師教育實(shí)踐課程

應(yīng)用型學(xué)前教育人才培養(yǎng)需要調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步增加實(shí)踐性課程的比例；此外，還需變革學(xué)前教育的課程類型，豐富實(shí)踐性課程的組織方式；進(jìn)一步整合課程，打破時(shí)空限制，拓展實(shí)踐性的學(xué)前教育課程資源。學(xué)前教育專業(yè)課程與教學(xué)改革聚焦于“基礎(chǔ)課程專業(yè)化、素養(yǎng)課程綜合化、專業(yè)課程特色化、實(shí)踐課程職業(yè)化”。這種課程體系結(jié)構(gòu)的調(diào)整，確?！靶?園”實(shí)踐共同體在高校與幼兒園中交叉進(jìn)行，縮短師范生學(xué)習(xí)理論與教育實(shí)踐的距離，拓展理論學(xué)習(xí)的視域，師范生的應(yīng)用實(shí)踐能力切實(shí)有了提高。

（三）促進(jìn)地方高校擔(dān)負(fù)起社會服務(wù)的責(zé)任

該模式有效實(shí)現(xiàn)了高校與幼兒園的聯(lián)動，互利雙贏。幼兒園為高校專業(yè)建設(shè)提供實(shí)踐基地和研究平臺，并指派優(yōu)秀幼兒教師指導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的全程實(shí)踐活動；高校則指派專業(yè)教師為幼兒園開展教師培訓(xùn)、課程開發(fā)和園本教研，提升幼兒園辦園水平，對于合作雙方的辦學(xué)及發(fā)展前景都是互利互惠。該模式的運(yùn)行，促使高校擔(dān)負(fù)起了科學(xué)研究和社會服務(wù)的職能。如，進(jìn)駐實(shí)踐場域開展學(xué)前教育研究，拓寬幼兒園教師專業(yè)發(fā)展路徑；幫助幼兒園教師與家長樹立科學(xué)的教育觀、兒童觀、教師觀和活動觀等。同時(shí)，高校為幼兒園輸送具備上述現(xiàn)代教育觀的高素質(zhì)幼兒教師，并引領(lǐng)幼兒園教師的觀念轉(zhuǎn)變、引領(lǐng)幼兒園園長辦園理念的轉(zhuǎn)變、引領(lǐng)家長育兒觀念的轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)幼兒的健康發(fā)展。

實(shí)施中，學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力得到用人單位肯定，涌現(xiàn)多項(xiàng)育人成果。同時(shí)也有一些待深入研究的問題，如，實(shí)踐共同體的伙伴關(guān)系如何有效提升師范生專業(yè)能力，以及如何培養(yǎng)與崗位需求高度契合的學(xué)前教師，這是我們未來應(yīng)著力解決和重點(diǎn)探索的內(nèi)容。

[1]倪小敏.實(shí)踐取向：職前教師教育模式的重構(gòu)[J].教師教育研究，2010，（1）：22-26.

[2]穆湘蘭.合法的邊緣參與與教師教育課程研究[J].課程教學(xué)研究，2016，（7）：16-19.

[3]茹榮芳，曹雪梅.專業(yè)學(xué)習(xí)共同體：走向文化生態(tài)的教師教育實(shí)踐[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2014，（4）：26-30.

[5]商立民.教師實(shí)踐共同體研究[D].上海：華東師范大學(xué)碩士論文，2008.

（責(zé)任編輯蘇肖）

Constructing Application-oriented Preschool Teacher Education Mode Based on"College-Kindergarten"Practice Community

RU Rong-fang
(School of Education,Shijiazhuang University,Shijiazhuang,Hebei 050035,China)

The preschool teacher education mode based on"college-kindergarten"practice community centers on developing the normal school students'practice-application ability.It explores a deep cooperation between colleges and kindergartens to attain a cultivation mode aiming at preschool teachers'professional development.This model covers three stages:early stage of professional growth,medium stage of professional growth and self-development stage through the four years of college education.The implementation of the model needs to improve the selection appointment of double tutor system and the evaluation of incentive system,andconstruct the evaluation mechanism that highlights the application of the applied talents,and build the guarantee mechanism of the"college-kindergarten"resource sharing.This model will help normal school students'professional knowledge transform to practical knowledge,and improve the preschool teacher education practice curricula,and promote local colleges to taking the responsibility of the social service.

practice community;"college-kindergarten"practice community;preschool teacher education mode

G619.2

A

1673-1972（2017）04-0132-05

2017-05-27

河北省高等學(xué)校人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目（S217074）；2016年石家莊學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)項(xiàng)目（20513000201）

茹榮芳（1970-），女，河北晉州人，教授，主要從事學(xué)前教育研究。