依托綜合教學(xué)改革 構(gòu)建多元化通識(shí)教育發(fā)展路徑

鄭 珍 珍

(揚(yáng)州大學(xué) 教務(wù)處，江蘇 揚(yáng)州 225009)

0 引 言

通識(shí)教育與專業(yè)教育同屬當(dāng)前高校人才培養(yǎng)過(guò)程中并行開(kāi)展的教育教學(xué)模式，但高等教育的過(guò)度專業(yè)化導(dǎo)致人才綜合素質(zhì)較低和創(chuàng)新能力不足。為克服專業(yè)教育中存在的弊端，高等教育界提出了在開(kāi)展專業(yè)教育的同時(shí)加強(qiáng)通識(shí)教育，希望通過(guò)提升通識(shí)教育質(zhì)量提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，經(jīng)過(guò)近20多年“政府主導(dǎo)”和“高校自主”的通識(shí)教育實(shí)踐[1]，國(guó)內(nèi)教育界已對(duì)通識(shí)教育的重要性和必要性達(dá)成了高度共識(shí)[2]，《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》也提出“探索通識(shí)教育和專業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)方式，推行模塊化通識(shí)教育”[3]。但到目前為止，如何開(kāi)展通識(shí)教育在我國(guó)多數(shù)高校中仍處于摸索之中，而且在這方面，不同高校的情況差異較大。在當(dāng)前深化高等教育改革的進(jìn)程中，如何有效提升通識(shí)教育質(zhì)量，仍然是需要深入思考探討的問(wèn)題。通識(shí)教育課程體系是實(shí)施通識(shí)教育的基礎(chǔ)[4]，本文結(jié)合通識(shí)教育理念,對(duì)當(dāng)前我國(guó)高校通識(shí)教育課程現(xiàn)狀進(jìn)行分析，并針對(duì)存在的問(wèn)題，結(jié)合揚(yáng)州大學(xué)教學(xué)實(shí)際，對(duì)通過(guò)綜合教學(xué)改革提升通識(shí)教育水平的策略進(jìn)行探討。

1 開(kāi)展通識(shí)教育的意義

在大學(xué)教育中，專業(yè)教育是以學(xué)科和專業(yè)為基礎(chǔ)開(kāi)展的知識(shí)學(xué)習(xí)和專業(yè)培養(yǎng)，在具體的學(xué)科專業(yè)內(nèi)，知識(shí)具有專業(yè)化和集中性，不同專業(yè)領(lǐng)域之間甚至存在著一定程度的知識(shí)“隔離性”，這也造成高校人才培養(yǎng)過(guò)程中跨專業(yè)交流困難，不利于全面人才培養(yǎng)。通識(shí)教育的提出和發(fā)展正是為了彌補(bǔ)專業(yè)教育在高校人才培養(yǎng)中的知識(shí)缺陷和精神缺陷[5]。與專業(yè)教育相比，通識(shí)教育注重的不是具體學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是注重提升學(xué)生對(duì)人類通識(shí)化知識(shí)的理解和通識(shí)化技能的掌握。通過(guò)通識(shí)教育，可以幫助學(xué)生構(gòu)建起開(kāi)放發(fā)展的通識(shí)化知識(shí)體系，厘清人類不同類型知識(shí)之間的通識(shí)化內(nèi)在邏輯，掌握對(duì)事物進(jìn)行知識(shí)化和技能化的基本思維方法和處理手段，并在學(xué)生的心靈中培養(yǎng)出針對(duì)知識(shí)和技能的良好態(tài)度和精神力量。在近年來(lái)有關(guān)通識(shí)教育的研究中，有的學(xué)者將通識(shí)教育的源頭追溯到古希臘的自由教育[6]，實(shí)際上強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人類整體知識(shí)的通識(shí)性認(rèn)知，而不是像專業(yè)教育那樣僅將學(xué)生的知識(shí)和體驗(yàn)局限在某一個(gè)狹窄的具體專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)。當(dāng)前我國(guó)高校積極發(fā)展通識(shí)教育的目的也是為了更好地進(jìn)行專業(yè)教育，使學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中更加“心明眼亮”，在學(xué)習(xí)和探索新知的過(guò)程中更具有方向感，在理解知識(shí)技能與人的關(guān)系中更具有責(zé)任感和家國(guó)情懷。因此，現(xiàn)代通識(shí)教育自19世紀(jì)30年代開(kāi)始在美國(guó)哈佛大學(xué)誕生之日起，在人才培養(yǎng)中就收到良好效果，引起了中外高等教育專家學(xué)者們的重視，研究和探討通識(shí)教育的教學(xué)內(nèi)容、課程體系建設(shè)和具體教學(xué)方式也成為我國(guó)深化高等教育改革的熱點(diǎn)[7]。

2 我國(guó)高校通識(shí)課程現(xiàn)狀及存在問(wèn)題

我國(guó)高等教育中，通識(shí)教育課程建設(shè)和質(zhì)量提升都受到傳統(tǒng)專業(yè)教育體制的擠壓，在推行通識(shí)教育理念和開(kāi)展通識(shí)教育實(shí)踐兩個(gè)方面都存在著很大的困難，也產(chǎn)生了許多問(wèn)題。

2.1 通識(shí)教育的課程空間嚴(yán)重不足

高校本科教育的課程結(jié)構(gòu)一般由三大課程模塊構(gòu)成，即面向全校學(xué)生開(kāi)設(shè)的公共基礎(chǔ)課和公共選修課，以及學(xué)院開(kāi)設(shè)的專業(yè)課程。雖然多數(shù)高校目前普遍的做法是將原來(lái)的公共基礎(chǔ)課和公共選修課都?xì)w屬為所謂的“通識(shí)課程”，但實(shí)際上這些所謂的“通識(shí)課程”中，真正能體現(xiàn)通識(shí)教育理念的通識(shí)課程比例并不高。在三大課程模塊中，最能充分體現(xiàn)通識(shí)教育理念的公共選修課程，其學(xué)分在本科整體課程總量中只占10%左右[8]，課程空間很小。而且在通識(shí)教育改革走在前列的一些高校中，對(duì)通識(shí)課程的學(xué)分要求一般在10～16學(xué)分，相對(duì)于150～160的畢業(yè)最低學(xué)分，顯然是比較低的。通識(shí)課程空間狹小是我國(guó)目前高校課程的結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀，真正意義上的通識(shí)課程很難去擠占專業(yè)課程和公共基礎(chǔ)課程的空間，導(dǎo)致通識(shí)教育發(fā)展困難。

2.2 高質(zhì)量的通識(shí)教育課程不多

通識(shí)教育需要從通識(shí)教育的根本理念出發(fā)，打破各個(gè)學(xué)科專業(yè)的壁壘進(jìn)行通識(shí)課程建設(shè)，但當(dāng)前多數(shù)通識(shí)課程還帶有濃厚的專業(yè)色彩[9]，能夠開(kāi)發(fā)和挖掘?qū)W生個(gè)人潛質(zhì)的優(yōu)質(zhì)通識(shí)課程不多。近年來(lái)，在通識(shí)課程建設(shè)方面，也有不少學(xué)校，比如復(fù)旦大學(xué)、清華大學(xué)等花費(fèi)大力氣規(guī)劃和建設(shè)通識(shí)課程，力爭(zhēng)使現(xiàn)有的通識(shí)課程精品化和規(guī)范化，但是與必修課的強(qiáng)制性和專業(yè)課的有用性相比，通識(shí)課程的“選修性”和“無(wú)用性”仍然影響它在師生心目中的地位。多數(shù)高校在通識(shí)課程建設(shè)方面還缺少統(tǒng)一規(guī)劃和深入研究，不同類型通識(shí)課程之間也普遍缺乏協(xié)調(diào)和溝通。整體來(lái)看，“內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)亂、質(zhì)量差、地位低”仍然是我國(guó)大學(xué)通識(shí)課程的通病[10]，則反過(guò)來(lái)又導(dǎo)致通識(shí)課程“邊緣化”和“次等化”，形成了惡性循環(huán)，得不到教師和學(xué)生的重視，缺少高質(zhì)量的通識(shí)課程也影響到通識(shí)教育質(zhì)量的提升。

2.3 通識(shí)教育師資不足、教學(xué)方式單一

通識(shí)教育課程要由對(duì)學(xué)理有真知、真信和真行的人來(lái)?yè)?dān)當(dāng)[11]。在開(kāi)展和推進(jìn)通識(shí)教育改革的過(guò)程中，多數(shù)高校都很重視授課教師的作用，提出通識(shí)課程的教學(xué)任務(wù)要由教學(xué)骨干和各領(lǐng)域的專家來(lái)承擔(dān)，并努力探索有效的通識(shí)教育教學(xué)方式，比如將專家報(bào)告、專題講座、啟發(fā)式教學(xué)等創(chuàng)新性教學(xué)組織形式引入到通識(shí)課程教學(xué)中。但是，一個(gè)不可忽視的事實(shí)是，多數(shù)從事通識(shí)課程教學(xué)的教師本身曾經(jīng)接受多是專業(yè)教育，他們固有的專業(yè)背景在一定程度上讓他們的通識(shí)課程仍帶著專業(yè)因素，即在通識(shí)課程授課過(guò)程中或多或少偏專業(yè)，在一定程度上削弱了通識(shí)課程的跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的通識(shí)性。另一方面，通識(shí)課程在高校課程體系中的弱勢(shì)地位，也很難讓教師投入更多精力去研究和探索創(chuàng)新性的教學(xué)方式，理解和貫徹通識(shí)課程的核心價(jià)值，導(dǎo)致通識(shí)課程的授課方式整體上仍比較單一，創(chuàng)新性的教學(xué)方法較少[12]，這反過(guò)來(lái)也影響了學(xué)生對(duì)通識(shí)課程的學(xué)習(xí)興趣。

2.4 通識(shí)教育機(jī)構(gòu)的管理地位尷尬

在當(dāng)前高校以學(xué)科及專業(yè)教育為主的組織管理模式下，沒(méi)有學(xué)科歸屬的通識(shí)教育發(fā)展面臨著根本制度困境[13]。以課程的組織和管理為例，本科課程體系中的兩大課程模塊即公共基礎(chǔ)課和專業(yè)課分別是由教務(wù)處或?qū)I(yè)所在院系進(jìn)行組織和管理，而通識(shí)課程由教務(wù)處管理、專業(yè)院系組織的課程管理模式，在學(xué)科和專業(yè)占主導(dǎo)地位的高校中，在教師高度追求得到專業(yè)研究領(lǐng)域的成就和同行認(rèn)可的環(huán)境中，院系及教師是很少花大量的精力和資源來(lái)精心規(guī)劃和執(zhí)行通識(shí)教育課程建設(shè)。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)清華大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)等高校專門成立了負(fù)責(zé)通識(shí)課程組織與管理的機(jī)構(gòu)，但如何讓這些傳統(tǒng)院系之外的機(jī)構(gòu)真正承擔(dān)起規(guī)劃和統(tǒng)籌通識(shí)教育課程的重任，在推進(jìn)通識(shí)教育方面賦予他們?cè)鯓拥恼n程規(guī)劃和管理權(quán)限。在專業(yè)院系林立的高校管理模式下，沒(méi)有學(xué)科專業(yè)歸屬的通識(shí)教育機(jī)構(gòu)尚處于“無(wú)權(quán)無(wú)勢(shì)”的尷尬地位。

3 多元通識(shí)教育發(fā)展路徑構(gòu)建

在推進(jìn)通識(shí)教育發(fā)展過(guò)程中，不同學(xué)校在課程資源、師資力量、管理模式等方面的實(shí)際情況是不同的，需要結(jié)合學(xué)校的實(shí)際，針對(duì)性地探索通識(shí)課程建設(shè)路徑。我校作為江蘇省屬重點(diǎn)高校，在通識(shí)教育工作中起步較早，在通識(shí)教育學(xué)時(shí)性課程空間有限的情況下，以研究性教學(xué)改革為抓手，積極拓展通識(shí)教育的非學(xué)時(shí)課程空間，形成了通識(shí)教育和專業(yè)教育的有效融合，構(gòu)建出多元化通識(shí)教育發(fā)展路徑。

3.1 規(guī)范通識(shí)課程建設(shè)要求，提升通識(shí)課程質(zhì)量

我校在通識(shí)課程建設(shè)方面明確要求要建設(shè)真正的通識(shí)課程，以規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)通識(shí)課程建設(shè)。規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)要求通識(shí)課程要具有基本性、整合性和深刻性[14]。①基本性，要求每門通識(shí)課程都應(yīng)讓學(xué)生無(wú)需預(yù)先學(xué)習(xí)任何系統(tǒng)性的專業(yè)知識(shí)即可修讀，能使學(xué)生通過(guò)對(duì)問(wèn)題的探討拓展知識(shí)面和提高思維水平；②整合性，要求通過(guò)對(duì)不同領(lǐng)域知識(shí)的整合和建立學(xué)科關(guān)聯(lián)，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維；③深刻性，強(qiáng)調(diào)通識(shí)課程要為學(xué)生提供分析問(wèn)題的多種視角，啟發(fā)學(xué)生的心智，有助于學(xué)生發(fā)展完備理性，有助于培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)美情感和健康人格。同時(shí)學(xué)校對(duì)課程申報(bào)、師資團(tuán)隊(duì)、課程管理等建立起一整套的教學(xué)制度和規(guī)定，以保證通識(shí)課程建設(shè)質(zhì)量。學(xué)校成立通識(shí)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)，幫助教師領(lǐng)會(huì)通識(shí)教育課程的內(nèi)涵，審定教師們提出的通識(shí)課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，考察課程設(shè)置的邏輯是否清晰、是否能拓寬學(xué)生的視野、是否能提高學(xué)生的思維能力等，對(duì)課程的通識(shí)化內(nèi)涵進(jìn)行把關(guān)。

3.2 依托綜合教學(xué)改革，釋放通識(shí)教育非學(xué)時(shí)空間

高校通識(shí)教育與專業(yè)課程教育的融合,是素質(zhì)教育理念的必然要求,是跨學(xué)科人才培養(yǎng)的重要途徑,是當(dāng)代高等教育發(fā)展的必然趨勢(shì)[15]。在受本科整體剛性課程結(jié)構(gòu)的限制，純粹的通識(shí)課程很難擠占其他課程空間的情況下，為提升通識(shí)教育比重，將通識(shí)教育理念融入到原有公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程的教學(xué)，成為揚(yáng)州大學(xué)研究性教學(xué)改革的重要內(nèi)容。目前，全校已有13門國(guó)家精品資源共享課、26門省級(jí)精品課程和113門校級(jí)精品課程被納入研究性教學(xué)改革的試點(diǎn)范圍，學(xué)校還在2014年啟動(dòng)了研究性教學(xué)專業(yè)改革。通過(guò)研究性教學(xué)改革，在不改變?cè)姓n程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，為通識(shí)課程釋放出更多的非學(xué)時(shí)空間，促進(jìn)了學(xué)校通識(shí)教育發(fā)展。

3.3 創(chuàng)新通識(shí)教育模式，構(gòu)建多元化通識(shí)教育教學(xué)體系

我校積極推動(dòng)通識(shí)課程教學(xué)方式創(chuàng)新，一方面，鼓勵(lì)教師依托信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)與通識(shí)課程教學(xué)相結(jié)合，擴(kuò)大了通識(shí)課程教學(xué)的受眾面。另一方面，注重實(shí)踐性通識(shí)課程建設(shè)。自2010年起開(kāi)設(shè)了通識(shí)實(shí)驗(yàn)課程，并逐步作為通識(shí)教育核心課程為學(xué)生提供通識(shí)性和實(shí)踐性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。目前，通識(shí)實(shí)驗(yàn)課程取得了顯著成效，學(xué)生實(shí)踐能力和社會(huì)適應(yīng)性得到顯著提高，并得到社會(huì)各界的廣泛認(rèn)可?，F(xiàn)有15門通識(shí)實(shí)驗(yàn)課程向全校學(xué)生開(kāi)放。結(jié)合地方高校特點(diǎn)，全面實(shí)施綜合教學(xué)改革，強(qiáng)化知識(shí)與能力并重、校內(nèi)與校外聯(lián)手、課內(nèi)與課外協(xié)同、理論與實(shí)踐并舉、專業(yè)與行業(yè)接軌、共性與個(gè)性結(jié)合等多元融通的人才培養(yǎng)模式，建立了“校企共構(gòu)”的培養(yǎng)方案、“專兼結(jié)合”的教師隊(duì)伍、“耦合聯(lián)動(dòng)” 的教育課堂、“多維立體”的實(shí)踐體系、“ 動(dòng)態(tài)適應(yīng)”的專業(yè)結(jié)構(gòu)、“ 多元激勵(lì)”的評(píng)價(jià)機(jī)制等六位一體的通識(shí)教育體系。“多元融通、六位一體”的通識(shí)教育體系路徑創(chuàng)新、內(nèi)容全面，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校基于專業(yè)又不局限于專業(yè)的通識(shí)教育模式。

4 結(jié) 語(yǔ)

課程空間不足、課程質(zhì)量不高、創(chuàng)新性教學(xué)方式有限等是制約當(dāng)前高校通識(shí)教育發(fā)展和質(zhì)量提升的顯見(jiàn)問(wèn)題。為充分發(fā)揮通識(shí)教育在人才培養(yǎng)中的作用，學(xué)校依托綜合教學(xué)改革，在不打破本科課程剛性結(jié)構(gòu)的情況下，通過(guò)加強(qiáng)通識(shí)課程建設(shè)提升了通識(shí)教學(xué)質(zhì)量，通過(guò)通識(shí)教育與專業(yè)教育的有效融合釋放通識(shí)教育的非學(xué)時(shí)課程空間擴(kuò)充了通識(shí)教育效果，并通過(guò)構(gòu)建“多元融通、六位一體”的通識(shí)教育路徑，有效推動(dòng)通識(shí)教育發(fā)展。

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