教學內容對小學語文教學過程的價值期待

周有利

在一次主題教學研討會上，一位教師執(zhí)教了蘇教版《語文》國標本五年級上冊第25課“文包詩”體例的文本——《黃鶴樓送別》。從學生的學習來看，教學達到了預期的效果——學生理解了詩意，并深深感受到了李白與孟浩然之間的深情厚誼。可評議時大家對重在“品詩意、悟詩情”教學內容的選擇提出了質疑。他們認為，對于這樣“文包詩”特點的文本重在引導學生學習這種由詩而文的表達方法。還有老師認為，本文在寫景時有個顯著的特點就是“借景抒情”，所以在此基礎上不妨引導學生學習并運用“借景抒情”的寫法等等。那么教學內容的價值定位究竟在哪里？

語文教學內容的價值定位一是在教學內容本身的優(yōu)異性，二是在教學內容展開過程的優(yōu)異性。語文課談“語文味”，談凸顯“語文本體”，但如何回歸本體我們關注的往往是“內容”本身，而不是去關注這個“內容”是如何展開的，即忽視了“語文教學過程”的本體性。

本文試結合《黃鶴樓送別》一文的教學，從教學內容的價值期待旨在展開怎樣的教學過程來審視教學內容優(yōu)異性所在。

一、幫助學生建立清晰的內心視象

內心視象是演藝界的專業(yè)用語，是說當演員用語言或肢體表達某一事物的時候，會隨著想象仿佛感到內心也清晰地看到他所要表達的事物的形象。語文學習幫助學生建立內心視象的過程是記憶聯想和再造想象被喚起的過程，也是深入走進文本、引發(fā)情感的感受過程?！饵S鶴樓送別》一文主要抒寫的就是兩位大詩人依依惜別、永世不絕的真情，“文”不只是為了理解“詩”本身而存在，同時更重要的還是為了還原情景、重現場面，更好地抒發(fā)感情而存在。整個文本從“觀看景、心有別”、“共舉杯、不忍別”、“情依依、終要別”到“吟名詩、抒別情”，展現的既是一個敘述結構，也是一個具體場景中的人情感變化的過程。對于“文包詩”特點的文本，可以說前面的“文”就是編者老師讀到“詩”在自己的世界里建立的“內心視象”。那么教師教學這樣的文本就是要幫助學生在“讀進—讀出”的過程中清晰地建立這樣的“視象”。

這位教師教學第1～4節(jié)時，展開了這樣的教學過程：

師：在繁花似錦、煙霧迷蒙的長江邊，適逢陽春三月這樣一個美麗的季節(jié)，李白在黃鶴樓腳下為好友大詩人孟浩然送行，這是多么具有詩意的分別。請同學們自由讀第1—4節(jié)，想象一下你的腦海中都浮現了哪些“詩意”的畫面。

生：我仿佛看到“李白和孟浩然一會兒仰望藍天白云，一會兒遠眺江上景色，誰都不愿意提分別”的默默無語的畫面。（適時板書：默默無語）

生：我仿佛看到“友人孟浩然的船慢慢遠去，此時的李白依然佇立在江邊深情凝望”的依依不舍的畫面。（適時板書：依依不舍）

師：這么富有詩意的畫面能否通過你的讀展現出來，讓我們都“看得見”。

生個別讀。（適時指導）

（教師相機出示有關背景資料，了解他們一見如故、相見恨晚的“忘年之交”；同時出示李白寫的《贈孟浩然》一詩，體會李白對孟浩然的敬仰。）

生分角色再讀。（可加上相應的語言、表情或動作）

生適時想象描述這樣依依不舍的動人場面……

這樣的過程先是引導學生整體想象讀，讀出畫面；然后進入文本情境， “把自己就當作某一角色”入情入境地再讀；接著教師適時介紹兩人相識相交的背景，以及《煙花三月》歌曲的適時渲染，通過抓關鍵詞句、分角色朗讀等進入詩人的內心，充分感受這份別情；最后再整體讀，從中讀出自己的經歷、讀出自己的生活。在這樣一個“讀進、讀出”的過程中幫助學生建立清晰的“內心視象”。

幫助學生建立清晰的“內心視象”就是將語文學習的過程與生活的世界對接。學生學習語文的過程其實就是對生活的體認與創(chuàng)造，不同的體認與創(chuàng)造呈現出不同的生活樣態(tài)。教師引導學習的過程也就是師生共同感受并慢慢走進這段生活的過程，這是視象的初步建立。它還需要教師在文本與學生、學生與學生、學生與教師之間的多重視域下加以規(guī)范、引領與提升，使之在教師的引導、范讀以及學生之間的分角色朗讀等過程中得以明晰、敞亮。在讀出—讀進—再讀出的過程中，使得文本的主題在學生的生活世界處找到接口，使得“閱讀的理解并不是重復某些以往的東西，而是參與了一種當前的意義”（伽達默爾語）。此時文本意義的闡揚也升華為對生活的理解與介入，這時學生的“言語表現”真實、率情，自然而然。這是學生內心視象的自我完滿、情感體驗的自我表露和對生活的個性化體認。這樣在建立“內心視象”的過程中實現了語言、意義和生活世界的有機融合。

不同視象被喚醒建立的過程也是不同教學情境轉換達成的過程。學生由一個旁觀者目睹這一“分別”的情景到把自己作為其中某一角色親歷體驗“分別”，再到從這個角色中走出來進而聯系自己事例談情景、感受，這是在教師不斷置換教學情境狀態(tài)下引導學生視象的自我構建。為使學生建立的這種視象不僅僅局限在被喚醒、被建立，所以在這個“過程”中還需關注兩點，一是要認識到情境的創(chuàng)設或被激活只是完成“建立”的第一步，還要以此在教師、學生與文本的對話之中架設一個活動的平臺，這個“活動”不僅僅局限于文本隱含的活動，而且還要能有自己的“再創(chuàng)造”，在“新舊圖式”結合上要有自己“個性”的東西。比如學生在讀第3節(jié)的時候，在一定的渲染之后老師讓學生能夠根據自己的感受作個性化的理解，并適當地加入自己的語言、動作或表情等再分角色進行朗讀，這就是第二個要關注的地方。喚醒已有感知，建立清晰視象并不是目的，還要進而用一種“個人的狀態(tài)”來表達“自己的視象”，不是作為一般敘述者的表達，而是一種情境化的、個性化的、創(chuàng)造性的“內心的真實言說”。這樣一個轉化、建立與表達的教學過程自然也是教學內容不斷重組與深化的過程。

二、不斷呈現學生思維活動的張力

“思考”是人的本能、本質，不論在怎樣的課堂里，都應該呈現并引發(fā)人的這種思考的張力。張力，不僅成了學生走向文本、進入語境的一種存在論意義上的精神動力，同樣也成為一種推動語文課堂教學過程的具有本體論意義的內在驅動力。從某種程度上講，語文課堂教學就是一個不斷發(fā)現和制造張力又不斷消除和解構張力的動態(tài)過程。作為教學內容的建構者、對話活動的組織者以及課堂教學結構的推進者，我們應該首先走進文本、走進學生，在學生的認知結構、情感體驗（“前結構”）與文本提供的意義空間之間架設交流平臺，盡可能地擴大每個學生的自我視野，促使學生主動完成“落差”或“陌生化”的消隱與建構。

這位教師在教學《黃鶴樓送別》前面的“文”時，其中就有這樣的過程：

師：（出示兩組詞語引讀）

（1）煙花三月 煙霧迷蒙 楊柳依依 沙鷗點點

（2）依依惜別 永世不絕 海內存知己 天涯若比鄰

讀后師繼而出示“浩浩蕩蕩”一詞，問：這個詞寫到哪一組里呢？

生：要寫到第一組里，因為第一組都是寫景色的，“浩浩蕩蕩”一詞是寫江水的。

師：其實“浩浩蕩蕩”這個詞也可以寫到第二組里去，為什么呢？

生：……（生面面相覷）

師：（引讀第四節(jié)，抓住“凝視”、“孤帆”等詞進行引導）。好友孟浩然的船就這樣慢慢消失在藍天的盡頭，只見一江春水浩浩蕩蕩地流向天邊。這浩浩蕩蕩的僅僅是一江春水嗎？

生：不，這浩浩蕩蕩的還是李白對好友孟浩然的無窮的祝福。

生：這浩浩蕩蕩的還是李白對好友孟浩然的無限的牽掛?！?/p>

師：如此浩蕩之情，李白心潮澎湃，此時的他會說些什么呢？

由于作者（編者）特定的創(chuàng)作背景（意圖）、言說方式與學生理解視域的不對等，自然存有一種張力。 盡管通過視象的建立打通了文本與學生生活世界的對接，但由于受學生年齡特點、生活背景、知識經驗等的限制，總會存有一種張力。有人說“文本是思想的壁櫥”，任何一部文本本身也是存有本然的牽引力，牽引你去思考、牽引你去與之對話。沒有人讀它它便是死的存在物，一旦被讀者或是學生所閱讀它便“活”了，它內在的結構也就隨即打開了，多種“可能性”也敞開了，作為學生“希望感到自己是一個發(fā)現者、研究者、探索者”的欲望也被點燃起來了。再者，語文教學內容的組織就是讓師生共同“擁有面對文本的力量”，用思想去啟迪思想、用深刻去啟發(fā)深刻，找準糾結點、觸爆矛盾點、引發(fā)生長點，在張力的制造與消隱過程中實現教學內容對教學過程的價值期待。

教學過程不斷呈現思維的張力其實就是“教”的意義所在。我們觀照教學內容的優(yōu)異與否也就是看教學內容的組織與展開的過程有無思想或意義的命題存在，能不能為學生的思想與精神的成長奉獻智慧，有沒有可以打動學生心靈的力量，即有無“教”的意義。上面的教學片段是在緊扣“李白與孟浩然依依惜別的深情厚意”這一主題內容的基礎上，找準引發(fā)學生思維張力的“突破點”——“‘浩浩蕩蕩這個詞語可以歸到哪一組呢？”“一石激起千層浪”，學生遭遇了“認知沖突”——“不就是浩浩蕩蕩的江水嗎？”這種原有的認知經驗碰到了麻煩，一時間找不到可以把它歸入第二組的“相似塊”。這種“認知張力”不斷牽引學生“自己教自己的學”，所以在讀到第四節(jié)的時候，老師只是以一句“……這浩浩蕩蕩的僅僅是一江春水嗎？”反詰，同時又通過抓住“凝視”、“孤帆”兩個詞語以及該節(jié)后的省略號來呈現“情感張力”——“煙波浩淼，李白緣何眼中只有孟浩然呢？浩蕩真情，心潮澎湃的李白又會想些什么說些什么呢？”學生在通過音樂、畫面的渲染被喚起內心視象的同時自然便走進了李白、走進了依依惜別的分別場景。

三、把握文本的內容和形式的平衡關系

對于一篇具體的文本不是一定要什么或不要什么，而是基于學情、基于文體如何把握“文本的內容”和“文本的形式”的平衡關系。

關注過程，關注隱性的情感、態(tài)度以及價值情操等方面的熏陶培養(yǎng)也是語文教學的重要內容。關注過程，關注隱性的情感、態(tài)度以及價值情操等方面的熏陶培養(yǎng)也是語文教學的重要內容之一。比如說“過程”，你要引導學生理解或概括文章（段落）的主要內容，這從達成目標或結果上看是內容，而從實現這個目標的過程上看要通過關鍵詞句的比較體悟、分角色朗讀以及想象性描述等去實現?！捌吩娨狻⑽蛟娗椤?，學生由開始的初步感知到有所感受，再到后來的深深領悟，進而態(tài)度情感、價值情操也得到了浸透與提升。如果說這是注重“內容”的話，那么這里總要通過誦讀、通過抓關鍵詞句的點撥與渲染，學生在喚起清晰“內心視象”下的自由言說、在緩解自身與文本所構成“審美張力”下的言語與思維的和諧發(fā)展?？梢哉f有時內容也就是形式。

如果把教學內容定位在“仿照文包詩的體例進行仿寫”或“在仿寫過程中學習運用‘借景抒情的寫作方法”是側重于形式的話，試想一下，我們會僅僅學習這一寫法本身嗎？你勢必還要回到“內容”上來，回到李白送別好友時的心情、心境上來，需要進入文本意境，需要聯系自身真實的生活情態(tài)，只有在入情入境地品讀體驗之后你或許才能作為其中的角色“有感而發(fā)”，才有“一切景語皆情語”的體驗，也才有“由詩而文”、“借景抒情”的遷移應用。這情與景的交融正是文本的內容與形式的緊密結合，可以說不論是這種形式本身還是展開的過程都是重要的內容，所以還可以說有時形式也就是內容。

了解“意圖”，并走進作者（或編者）的意圖是平衡二者關系的重要依據。由上而知，一定程度上講，內容也是形式，形式也是內容。盡管這種“內容的形式”或“形式的內容”都是“應該教的”，但根據文本特點或學生實際有的以“內容”為主，輔以“形式”，有的以“形式”為主，輔以“內容”?？紤]二者孰主孰輔，除此之外還有一個更重要的因素，那就是要了解作者（編者）的寫作意圖（編寫意圖）?！霸捳Z交流其實是意圖與意圖的交流，語言只是個手段?！薄拔覀儌鬟_給別人的不是語句本身，而是我們的意圖，我們在意的也不是語句本身，而是意圖?！保ㄍ跎形恼Z）所以關注“意圖”并走進作者（編者）的意圖就成了教師選擇教學內容的重要依據之一。任何一篇文本的作者在創(chuàng)作的時候其心中都是裝著對象的，編者也是一樣，只不過編者心中的“對象”一是指特定的學生，二是指自己的“語文意識”，即編者編入該文本在這一年級這一冊這個單元是有著自己的“意圖”所在的，對于“文包詩”這一具有蘇教版特色的體例編寫是有意圖的（不只是單單學習古詩）。再者文章后面編者老師編寫的題目也是有意圖的。一定程度上作者（編者）書寫的過程就是表達意圖并希望引起自己心中裝著的潛在閱讀對象回應的過程，我們理解或解釋文本（引導學生走進文本）就是揣摩意圖并根據自己的意圖積極做出回應的過程。把握了意圖也就把握了所謂的內容與形式的平衡關系。

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