民族院校工科專業(yè)課程分層教學研究

秦 春, 耿桂宏, 陳煒曄 ,侯俊峰 ,李涌泉

(北方民族大學 材料科學與工程學院，寧夏 銀川 750021)

民族院校工科專業(yè)課程分層教學研究

秦 春, 耿桂宏, 陳煒曄 ,侯俊峰 ,李涌泉

(北方民族大學 材料科學與工程學院，寧夏 銀川 750021)

針對民族院校工科專業(yè)課程存在的學生個體性差異大、教學考核檢測難達到預期效果、學業(yè)評價考核方式單一等問題，提出了分層教學的課改方案。從教學對象、教學目標以及教學評價三個方面對分層教學進行了闡述。通過教學改革，因材施教，使得不同層次的學生能夠在自己所在層次內(nèi)很好的完成學業(yè)內(nèi)容，增加他們的學習積極性和信心以及對專業(yè)課程的興趣。

民族院校；工科專業(yè)；分層教學

分層教學是一種基于學生差異基礎上的教學模式，具有個性化的教學特點；針對客觀存在的學生個體差異，根據(jù)不同的學習水平，為其制定相應的"最近發(fā)展區(qū)"的教學目標[1-2]。分層教學有其悠久的歷史，經(jīng)過了漫長的歷史演變，受到廣大教育者的廣泛關注和研究。分層教學可以追溯到春秋時期的孔子，在《論語》中，提出了針對學生的學業(yè)程度、愛好以及存在缺點的不同，采取不同的施教方式，充分發(fā)揮學生的才能，做到“因材施教”[3]。到了近現(xiàn)代，分層教學的主要理論依據(jù)有前蘇聯(lián)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，美國教育學家布魯姆的“掌握學習理論”，前蘇聯(lián)教育學家巴班斯基的“教學過程最優(yōu)化理論”，圍繞知識與智力、能力、個性的關系，從理論到方法，豐富多彩。

分層教學是一種針對生源現(xiàn)狀的教學策略，針對學生不同的基礎水平、學習能力等自身條件，教師制定合適的學習方法來實現(xiàn)有正對性的教學。針對不同層次的學生，制定不同的學習目標，從而可以發(fā)揮每個層次學生的特點，激發(fā)學生的學習動力，樹立學生對課程學習的信心和興趣[4]?！白罱l(fā)展區(qū)”理論教學的理論中，把學生的學習水平分成兩個發(fā)展水平：一是學生的現(xiàn)有水平，即學生的現(xiàn)有基礎水平，能夠自己獨立完成的學習任務水平；二是學生潛在的學習水平，即通過老師的引導和指引，學生所能達到的一個學習水平。分層教學的目的就是通過教師的授課引導，實現(xiàn)學生向潛在學習水平提高的方向發(fā)展，通過自身努力，實現(xiàn)潛在發(fā)展水平向現(xiàn)有水平的轉化；通過一次次的提高，使得學生的學習不斷發(fā)展。

1 民族院校工科專業(yè)課程教學中存在的問題

工科的專業(yè)課程和理科以及文科不同，工科的專業(yè)課基本上對數(shù)學、物理以及化學等基礎知識要求比較高，需要有較好的理科基礎功底。同時工科的專業(yè)課程在授課內(nèi)容方面有自己的特點，比如理論復雜，帶有繁雜的公式推導；概念抽象，跟學生平常接觸的環(huán)境脫離；內(nèi)容枯燥，對于敘述性的內(nèi)容以及純公式推導，學生學起來枯燥乏味。而對于民族院校的工科專業(yè)課程教學也存在自身的特點，學生來自全國各地，有漢、回、藏、維、苗等多個民族組成，而全國各省市的教育教學水平不同，導致學生的基礎水平也不同，對工科專業(yè)知識的接受程度有很大的差異性[5]。主要存在的問題有：

1.1 個體差異性大

由于教育水平的不同，學生的基礎水平差別很大，對于南方或者幾個考試大省過來的學生，其高中的知識基礎較好，對于知識的接受能力較快；而對于寧夏、內(nèi)蒙、新疆等地，教育水平相對于落后其他省市，學生的基礎水平相對弱些，對于知識的接受能力低于其他省市的學生。而對于這些差異不給予關注，直接按照教學大綱的安排進行課程知識的講解，導致基礎好的學生對于專業(yè)知識的渴求得不到滿足，而基礎弱的學生沒能夠完全理解掌握所教授的知識點。

1.2 考核檢測難達到預期效果

專業(yè)課的考核基本上是"試卷成績+平時成績"決定了學生的最終成績，這對于學生來說，看起來是公平，但實際存在較多問題。最終的考試試卷是統(tǒng)一考試，試卷難度提高導致很多基礎弱的學生基本是空白卷，而試卷難度降低又達不到檢測的效果。而對于平時的考核，基本上沒有考慮學生對知識的接受能力，統(tǒng)一布置，導致很多學生不能夠完全解答從而發(fā)生抄襲現(xiàn)象，沒有達到課后作業(yè)對課堂講解內(nèi)容的一個復習、促進作用。

1.3 學業(yè)評價單一

傳統(tǒng)的課程評價方式以最終的考試成績?yōu)橹饕獏⒖寄繕?，這種評價方式較片面，造成對教學過程的忽視；同時造成學生為了考試而考試，強行記憶考試中的某些知識點，而對于這門課程的知識聯(lián)系一知半解。工科專業(yè)課主要是指導學生如何利用已學的知識解決實際問題，這最重要的能力學生其實沒有掌握。

因而，對于民族院校工科專業(yè)課程的教學改革十分迫切，針對不同層次的學生進行不同階段的教學授課具有重要的意義。

2 專業(yè)課程分層教學改革實施方案

針對民族院校中的工科專業(yè)課程，需要改變傳統(tǒng)教學過程中的知識講解模式，針對不同層次學生突出不同的教學特點，制定不同層次學生學習的知識框架。改變傳統(tǒng)的學業(yè)評價方式，不同層次，評價標準不同，提高平時成績在考核中所占的比例，加強過程性評價的作用。

2.1 教學對象分層

施行分層教學，首先是要對教學對象進行分層，即根據(jù)學生的課程學習情況，同時在了解學生自身情況和特點的基礎上，把學生分為不同層次。對于工科專業(yè)課程，都是在學習了大學基礎課程后開設的，因而進行分層時考慮到學生的高等數(shù)學、大學物理、化學等方面的課程。一般可以將學生分為兩個層次：第一，學生基礎薄弱，學習困難大，學習積極性不高，消極厭學；第二，學生基礎較好，接受能力強，學習興趣濃，成績好。分層的過程沒有過多的界限，老師只是給予建議意見，選擇權在于學生；學生可以根據(jù)自身的學習情況選擇自己所想要的學習班級，同時在學習初期可以根據(jù)對課程的學習掌握情況進行調(diào)整。

2.2 教學目標分層

學生學習基礎之間的差異是客觀存在的，而實行分層教學的目的不是將學生的差異拉開，把學生分為三六九等；而是通過不同層次的教學，使得學生在原有的基礎上能夠有所進步和提高，使其自身得到發(fā)展。因而，在制定不同層次的教學目標時，要結合學生的學習水平和自身特點來制定相應的學習目標。根據(jù)不同的層次進行教學大綱的修訂，對授課知識內(nèi)容框架的構造。由于在同一層次內(nèi)還可能存在一些差異，所以在教學過程中，主攻基本目標，又有兼顧差異性的存在。分層教學中對于基礎好的學生，主要通過講解和自主學習相結合的方式，側重講解一些重難點內(nèi)容，同時要求學生進行自主學習，使得他們能在課后進行專業(yè)知識方面的獲取，拓展其知識面，豐富其所學的知識結構。而對于基礎薄弱的學生主要是課堂教學為主，使其能夠掌握基本的專業(yè)知識概念，對所學的專業(yè)知識能夠有基本的了解和掌握，同時也注重對他們的促進，可以通過課堂的提問及課后適當提高作業(yè)難度的方式來促進其對專業(yè)知識的深入理解，為后續(xù)的教學作鋪墊。

2.3 教學評價分層

教學評價即對學生的考核檢測，教學評價是用來衡量一門課程教學質(zhì)量以及教學目標的實現(xiàn)程度的手段。通過考核檢測，可以評價學生對專業(yè)知識掌握、知識運用等方面的情況，發(fā)現(xiàn)學生學習中存在的不足以及教學中存在的問題。由于教學目標是分層的，因而對于不同層次的學生，其評價的方式也須分層，針對不同層次的學生考核的難易程度有所差別。基礎好的學生提高要求，加強專業(yè)知識運用方面的考核；基礎弱的按照教育目標考核其對基本知識點的掌握理解。這樣讓所有學生能夠在考試中發(fā)揮出自己所理解掌握的知識，提高去學習積極性。同時加大過程性評價的在考核中所占的比例，過程性評價對于促進不同層次學生的學習具有積極的意義，是其鞏固知識獲得課外知識的一個重要途徑。提高過程性評價成績所占的比例，可以提高大家平時在課上、課下的活躍程度。

3 結語

民族院校的學生在學習方面存在個體差異，工科專業(yè)課程的分層教學主要是針對學生學習基礎存在差別的問題，不同層次學生對專業(yè)知識理解掌握的程度不同。通過教學改革，做到針對不同層次學生的知識傳授，基礎弱的學生能夠掌握專業(yè)課程知識結構中的基本概念，能夠對一定的現(xiàn)象進行微觀機理解釋等；對基礎好的學生要求其能夠根據(jù)所學的知識進行拓展，能夠達到解決實際問題的能力。通過分層教學的實施，使得不同層次的學生能夠在自己所在層次內(nèi)很好的完成學業(yè)內(nèi)容，這樣能夠增加他們的積極性和信心，增加對專業(yè)學習的興趣，更多的關注本專業(yè)的知識信息，通過量的變化引起質(zhì)的變化。通過這種因材施教的模式，打破傳統(tǒng)的大鍋飯式的教學，提高不同層次學生的學習積極性和主動性。同時我們也要注意到，課程分層教學存在的一些問題，學生的分層可能會給學生帶來心理壓力，學習基礎弱的學生可能會進一步產(chǎn)生厭學的心理；處理好學業(yè)評價改革方案，由于學習弱的學生考核方式相對較弱，會讓學習基礎好的學生感到評價方式不公平。這些問題，都需要在實施過程中給予考慮解決，保證工科專業(yè)課程分層教學的順利進行。

[1] 林錦環(huán). 關注個性差異, 實施分層教學[J]. 學周刊, 2017, 11(1): 119-120.

[2] 葉 琳, 劉文霞. 國內(nèi)分層教學歷史發(fā)展概述[J].寧波大學學報(教育科學版), 2010, 32(3): 5-8.

[3] 王偉欣. 論“因材施教”思想對高校思想政治教育的啟示[J]. 科技視界, 2015 (15): 139-140.

[4] 張金梅. 民族院校分層教學法在財務會計教學中的應用分析[J].中國管理信息化, 2015(18): 230-230.

[5] 傅彤方, 岳衛(wèi)忠, 李志尚. 善待學生差異，實施分層教學[J].中國教育學刊, 2016 (s1): 40-41.

(本文文獻格式：秦 春, 耿桂宏, 陳煒曄,等.民族院校工科專業(yè)課程分層教學研究[J].山東化工，2017，46(14)：159-160.)

Stratified Teaching Method Research onEngineering Course in Universities of Nationalities

QinChun,GengGuihong,ChenWeiye,HouJunfeng,LiYongquan

(School of Materials Science and Engineering, North Minzu University, Yinchuan 750021, China)

The problems such as individual differences for students, educational examination is difficult to achieve the expected effect and evaluation method single are existed in engineering courses in universities of nationalities. So, this paper puts forward the stratified teaching method. The method is stated from the target student, teaching objective and teaching evaluation. Through the teaching reform and individualized quality education, the students of different levels can complete their subjects studied commendably. Meanwhile, their confidence, enthusiasm and interest in the professional study can be increased.

universities of Nationalities; engineering course; stratified teaching method

2017-05-09

本項目受北方民族大學自治區(qū)級“十三五”重點專業(yè)(群)子項目及校級教改項目(2016JY1009)支持。

秦 春(1987— )，安徽滁州人，北方民族大學講師，博士，研究方向為金屬材料。

G642.0

A

1008-021X(2017)14-0159-02