基于解釋學(xué)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)

【分類號(hào)】G623.2

嚴(yán)家新，1964年生，男，漢族，臨沂臨港區(qū)人，臨沂臨港經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)坪上鎮(zhèn)石河聯(lián)小，小學(xué)一級(jí)教師，專科，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。

摘要：語(yǔ)文閱讀是小學(xué)語(yǔ)文教育的重要組成部分，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，利用解釋學(xué)方法能有效提高學(xué)生的語(yǔ)文閱讀水平，通過(guò)以“先見(jiàn)”為理解的基礎(chǔ)，闡述語(yǔ)文文本閱讀與解釋學(xué)的關(guān)系，使教師能根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的視域，逐漸擴(kuò)展學(xué)生在文本閱讀的視角，獲得更深刻的閱讀體會(huì)。

關(guān)鍵詞：解釋學(xué)；小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.2

閱讀作為吸收知識(shí)的重要方式，是人們進(jìn)行思想活動(dòng)的基礎(chǔ)，人們通過(guò)閱讀產(chǎn)生自己獨(dú)特的理解，并且因?yàn)槊總€(gè)人理解能力的不同，所以閱讀結(jié)果也不相同。新課標(biāo)特別指出：閱讀是學(xué)生產(chǎn)生個(gè)性化行為的重要活動(dòng)。這從側(cè)面指出了閱讀的本質(zhì)，在實(shí)際教學(xué)中，要尊重學(xué)生在閱讀中的理解差異，從發(fā)展學(xué)生個(gè)性理解為目標(biāo)實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)。本文主要是基于解釋學(xué)，從教學(xué)手段出發(fā)探討小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的策略。

一、語(yǔ)言閱讀中的解釋學(xué)基礎(chǔ)

（一）“先見(jiàn)”是閱讀理解的起點(diǎn)

從傳統(tǒng)解釋學(xué)角度看，正確的解釋結(jié)果與解釋者主觀“先見(jiàn)”處于對(duì)立狀態(tài)，解釋者要獲得正確的解釋就要擺脫自身“先見(jiàn)”的影響，然而事實(shí)上，解釋者不可能在閱讀過(guò)程中不摻雜個(gè)人“先見(jiàn)”在其中，個(gè)人“先見(jiàn)”是無(wú)法排除也是不需要排除的，因?yàn)檫@是解釋者理解事情的重要起點(diǎn)以及基礎(chǔ)，每件事理解最原始狀態(tài)也是先人通過(guò)自己的“先見(jiàn)”產(chǎn)生，后人理解在先人的基礎(chǔ)上加入自己的觀點(diǎn)，“先見(jiàn)”的存在，為人們理解歷史傳承提供基礎(chǔ)。

（二）“時(shí)間距離”的間斷以及歷史連續(xù)性

閱讀文本時(shí)，解釋者與歷史文本之間總是相隔較長(zhǎng)的時(shí)間距離。兩者往往處于不同的年代，這種時(shí)間代溝使解釋者與文本之間初次相見(jiàn)顯得陌生與疏遠(yuǎn)，而這卻能讓解釋者通過(guò)個(gè)人理解更好的體驗(yàn)文本所在歷史時(shí)期。時(shí)間距離從現(xiàn)代物理學(xué)角度上來(lái)說(shuō)是不可克服的，時(shí)間距離給解釋者帶來(lái)一定的理解障礙，使解釋者難以透過(guò)文本設(shè)定的語(yǔ)境來(lái)理解文本的真實(shí)情景，更多的是用猜想。而歷史的延續(xù)性是指文本在理解中會(huì)漸漸被習(xí)俗和傳統(tǒng)填滿，使時(shí)間距離間斷獲得歷史延續(xù)性，因此，雖然時(shí)間距離無(wú)法超越，卻提供了解釋者的創(chuàng)造可能。

二、語(yǔ)文閱讀的的統(tǒng)一關(guān)系

（一）個(gè)性與共性統(tǒng)一

個(gè)性是個(gè)體與他人相對(duì)的特性，但是人沒(méi)有絕對(duì)個(gè)性，也沒(méi)有絕對(duì)共性。對(duì)任何文本的閱讀解釋在一開始都是以個(gè)性解釋為主，隨著文本解釋數(shù)量的增加，雖然解釋的共性最終形成標(biāo)準(zhǔn)的答案，但是這些標(biāo)準(zhǔn)都是參照編者、教師以及其它學(xué)者來(lái)制定的，只是他們的觀念被多數(shù)人認(rèn)同，逐漸成為具有權(quán)威的解答結(jié)果，但是這也使文本喪失了最原始的個(gè)性特征；另一方面，文本的任何個(gè)性解釋都是基于對(duì)事件的共性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上形成的，偏離太遠(yuǎn)或者游離于共性外的解釋都是一種“謬論”，理解者在解讀文本時(shí)必須和其所處時(shí)代特點(diǎn)有某方面的“共通感”，離開這種“共通感”，解讀也就無(wú)從談起。

（二）文本創(chuàng)作與規(guī)定的統(tǒng)一

不同的讀者理解文本的結(jié)果不同，使文本解釋永遠(yuǎn)存在未知的解釋空白，這是語(yǔ)文教育工作者培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性閱讀的重要突破口，文本解釋的空白激發(fā)學(xué)生的想象能力，通過(guò)自己的理解完成空白的部分，然而這種空白的填充并不是主觀臆想的，而是基于對(duì)文本一定的了解，不能超出文本實(shí)寫的限制，文本的實(shí)寫為理解者填充空白的基礎(chǔ)，比如小學(xué)詩(shī)詞《天凈沙?秋思》里的“古道西風(fēng)瘦馬，夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯”，在理解上給人留出空白，在想象一個(gè)游子在外漂泊，表現(xiàn)其對(duì)家鄉(xiāng)無(wú)比思念之情，而單純的理解并不局限于此，學(xué)生可以想象作者當(dāng)時(shí)所處環(huán)境、生活狀態(tài)等。文本由于創(chuàng)作者本身的設(shè)計(jì)，也常將理解者的解讀行為規(guī)定在相應(yīng)的區(qū)間，文本有著既定的思想內(nèi)涵與其特有的形式，不能做過(guò)分的曲解，比如對(duì)詩(shī)詞流派的解讀，如婉約派與豪放派就具備不同的風(fēng)格，李清照的婉約，蘇軾的豪放，在理解不同流派時(shí)，不可能脫離作者本身所屬流派進(jìn)行解釋，比如將蘇軾豪放派詩(shī)詞理解為婉約性質(zhì)，而將李清照理解為具備豪放派的特性，顯然是不可取的。

三、解釋學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的實(shí)施策略

（一）以學(xué)生現(xiàn)有視域?yàn)榛A(chǔ)，尊重學(xué)生的個(gè)性理解

小學(xué)教育在開展閱讀課程時(shí)，學(xué)生已經(jīng)具備一定的視域，當(dāng)然，每個(gè)人的視域都不相同，學(xué)生在閱讀中常?；诂F(xiàn)有的視域?qū)ξ谋具M(jìn)行理解，因此，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)要考慮學(xué)生現(xiàn)有視域，通過(guò)學(xué)生現(xiàn)有視域規(guī)劃文本的重點(diǎn)，同時(shí)教師要尊重學(xué)生的個(gè)性理解，尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)與感悟，在不偏離共性的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性的表達(dá)，并且教師要對(duì)學(xué)生的個(gè)性解讀做出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，學(xué)生個(gè)性理解恰到好處，教師應(yīng)給與積極鼓勵(lì)，而學(xué)生闡釋不完善或者偏離主題時(shí)，要積極引導(dǎo)并啟發(fā)，對(duì)曲解文本的理解介意糾正，而對(duì)于大多數(shù)學(xué)生對(duì)文本區(qū)域一致的理解應(yīng)予以尊重，因?yàn)閷?duì)文本的理解并不是每個(gè)人都具有個(gè)性解讀的，要充分利用學(xué)生理解共性，引導(dǎo)開發(fā)學(xué)生的個(gè)性解讀。

（二）以文本為主要依托工具，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維

理解并不是通過(guò)自己的說(shuō)法來(lái)改變文本原始意義，而是基于原始意義的基礎(chǔ)進(jìn)行個(gè)性表達(dá)，即個(gè)人的創(chuàng)新思維，在閱讀文本作品時(shí)，由于本身帶有作品創(chuàng)作者的思想印記，因此，對(duì)文本的閱讀要充分依托文本內(nèi)容，從文本內(nèi)容表達(dá)基本含義入手，進(jìn)行個(gè)人對(duì)文本的創(chuàng)造性理解，對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文閱讀來(lái)說(shuō)，主要通過(guò)對(duì)詩(shī)、詞、句、段的分拆理解，進(jìn)行特定范圍的想象，而并不是學(xué)生自己對(duì)文章的斷章取義，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生在理解時(shí)追溯作者創(chuàng)作的時(shí)代，以當(dāng)時(shí)的審美觀念作為理解基礎(chǔ)，通過(guò)學(xué)生自己加入的現(xiàn)代化思維進(jìn)行理解上的創(chuàng)新，有利于學(xué)生正確闡述文本的具體含義，在文本空白部分進(jìn)行個(gè)人的體驗(yàn)與想象，發(fā)展自己的創(chuàng)新思維。

結(jié)語(yǔ)：

綜上所述，基于解釋學(xué)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生個(gè)性理解的尊重，而不是傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的結(jié)果分析，然而個(gè)性解讀并不表示學(xué)生可以曲解、無(wú)限擴(kuò)展思想，而是基于文章規(guī)定的理解范圍進(jìn)行的個(gè)性解讀。實(shí)際課堂教學(xué)中，教師要以學(xué)生當(dāng)前擁有的視域作為基礎(chǔ)，以文本為依托，拓展學(xué)生閱讀理解能力。

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