學校課程建設的認識論問題

徐繼存

(山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014)

學校課程建設的認識論問題

徐繼存

(山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014)

學校課程關乎學校人才培養(yǎng)的質量和規(guī)格，它是學校教育教學活動開展的基本依據(jù)，也是學校教育目標實現(xiàn)的基本保證。當前，加強學校課程建設對于深化學校改革與發(fā)展具有積極的現(xiàn)實意義。學校課程建設不是另起爐灶，而是在既有的學科課程基礎上進行的。因而，學科教學規(guī)劃是學校課程建設的重要內(nèi)容，甚至是學校課程建設的基礎性工作。學校課程建設需要教師共同體的努力，在學校課程建設的過程中恰恰也能夠培育和形成教師共同體。在推進課程建設的過程中，學校需要賦予教師自主權，堅守倫理底線，尋求集體行動的邏輯。

學校；課程建設；價值；問題；認識

新世紀以來，我國基礎教育進入了不斷改革的新時期，呈現(xiàn)出良好的發(fā)展態(tài)勢。隨著基礎教育課程改革的推進，中小學校發(fā)生了積極的變化，取得了明顯的成效。但與此同時，學校課程建設存在的問題日趨突顯，有觀念的誤區(qū)，也有行為的偏差，直接影響了中小學校的改革與發(fā)展，迫切需要反思，強化理性自覺，以保證學校課程建設的順利進行。

一 學校課程建設的價值旨趣

學校課程關乎學校人才培養(yǎng)的質量和規(guī)格，決定著學校的辦學品質，學校課程的特色決定著學校的辦學特色，因而學校課程建設無疑是學校改革與發(fā)展的核心所在。2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》確立了我國三級課程管理體制，打破了曾經(jīng)一直實行的“一綱一本”高度集中的國家課程開發(fā)和管理模式，為學校課程建設提供了契機，為學校有特色的發(fā)展提供了空間，為改變千校一面的格局提供了可能，為學生的多樣性發(fā)展提供了平臺。然而，由于對國家基礎教育課程改革精神理解上的偏差，加之各級教育行政部門對學校開足開全三級課程的強力推行和評價規(guī)制，很多學校只是將國家課程、地方課程和校本課程對號入座地加以落實，課程的管理方式逐漸蛻變?yōu)閷W校課程的實施方式。對于這些學校來說，國家課程與地方課程都是學校不能改變的，學校唯一能夠自主建設的課程似乎只剩下校本課程了。這樣，學校課程建設幾乎就等同于校本課程的開發(fā)。于是，這些年來，校本課程開發(fā)如火如荼，爭奇斗艷，一片繁榮景象。在一些資源和條件較好的學校，開設的校本課程多達數(shù)十門，導致整個學校的課程門類繁多、體系龐雜，擠占了學校有限的時空，增加了師生的負擔。有鑒于此，有些學校便采取多種方式進行課程整合，因之逐漸生成了學校課程建設的意識。校本課程當然是學校課程的重要組成部分，但學校課程建設不能僅僅窄化為校本課程的開發(fā)。遺憾的是，一些學校將開發(fā)的校本課程作為學校課程的特色，所謂的學校課程就是在國家課程與地方課程不變的前提下附加了校本課程。在這里，我們有必要區(qū)分學校課程特色與學校特色課程這兩個基本概念。在我們看來，學校課程特色是學校課程的整體特色，而不是學校某類或部分課程的特色；換言之，學校課程特色是學校課程整體反映出來的本色，它取決于學校課程的類型與結構。學校課程建設不是國家課程、地方課程與校本課程的簡單拼盤，而是基于學?，F(xiàn)實和發(fā)展愿景對國家課程、地方課程與校本課程的整體設計與有機融合，從而形成具有總體性的學校課程方案。正是這種具有總體性的學校課程方案反映出學校的個性與特點，體現(xiàn)出不同學校辦學的差異與多樣。

現(xiàn)代社會流變加劇，價值觀念趨于分化和多元?！啊髁x’話語的紛繁，構成了現(xiàn)代社會的一個基本事實?！髁x’話語要么在為某種社會行動辯護，要么在鼓動某種社會行動。”[1]由于學校深植于社會現(xiàn)實的網(wǎng)絡之中，學校課程建設顯然無法規(guī)避這一特殊的時代境遇，而試圖尋求一種固定的、一成不變的學校課程建設模式既不可能，也不應該。如果承認學校課程建設是一項富有創(chuàng)造性的活動，且這種創(chuàng)新性是與學校面臨的現(xiàn)實境遇、問題和挑戰(zhàn)密不可分的，那么就不可能指望用統(tǒng)一的、規(guī)范的和普遍的法則來對之提供指導。否則，學校不僅背離了國家基礎教育課程改革的初衷和精神，而且也讓渡了自身課程建設的權利，推卸了應該肩負的責任。當然，這并不意味著學校課程建設沒有任何邊界和規(guī)限，可以任意妄為，自行其是。一方面，學校課程建設必須與國家占主導地位的意識形態(tài)相一致，體現(xiàn)國家意志，切合社會發(fā)展趨勢，展現(xiàn)時代特征和精神；另一方面，學校課程建設又需要緊密結合學校實際，承繼學校文化傳統(tǒng)，厘定學校發(fā)展方向，描繪學校發(fā)展藍圖，協(xié)調(diào)師生價值追求，達成基本的價值共識。

首先，學校要重視學校課程建設，充分認識到學校課程建設的重要性和必要性，增強學校課程建設的文化自覺性，既要銳意進取，又要謹慎而行，承擔起必要的倫理職責。我們知道，學校課程建設為學校發(fā)展帶來機遇的同時，也潛含著一定的風險。風險不是危險，危險是由外在因素導致的，而風險則是由人的判斷、行為和活動決定的。貝克指出：“風險是一個指明傳統(tǒng)和自然終結的概念?；蛘邠Q句話說：在傳統(tǒng)和自然失去它們的無限效力并依賴于人的決定的地方，才談得上風險。風險概念表明人們創(chuàng)造了一種文明，以便使自己的決定將會造成的不可預見的后果具備可預見性，從而控制不可控制的事情，通過有意采取的預防性行動以及相應的制度化的措施戰(zhàn)勝種種(發(fā)展帶來的)副作用?！盵2]學校課程建設的風險昭示著學校必須清醒地面對現(xiàn)實，理智而審慎地對待學校課程建設；同時，還要進行學校課程建設的風險治理，加強學校課程方案的論證和審議，盡可能地減少學校課程建設風險帶來的不良后果，肩負起學校課程建設的倫理責任，不能甘愿做逃避現(xiàn)實的鴕鳥，在學校課程建設的風險面前喪失抵御能力。

其次，在學校課程建設的過程中，要善于汲取、比較和判斷各種課程觀念，明確學校課程建設的價值取向，認真考察學校課程建設的現(xiàn)實性和可行性。當下，中西方各種課程觀念相互激蕩，各自占有一定的市場。這雖然有助于消解各種課程觀念中很難自行消解的偏執(zhí)，誘發(fā)和強化各種課程觀念的各自優(yōu)勢，有可能形成互補益彰的共榮，但也有可能導致各種課程觀念之間缺乏最起碼的認同，造成學校課程建設的混亂和無序。所以，在學校課程建設過程中，需要保持頭腦的冷靜和視野的開闊，克服那種非此即彼的思維方式，善于汲取、比較和判斷各種課程觀念，努力形成具有一定包容性的核心課程觀念。同時，我們還必須認識到學校課程建設不是一個純粹的觀念問題，而是一個實踐問題。事實上，不論我們確立怎樣的核心課程觀念，都不能脫離學?，F(xiàn)實狀況。從某種意義上說，當下學校課程存在的問題既是學校課程建設的出發(fā)點，也是學校課程建設的旨歸所在。學校課程問題之間的差異決定了學校課程建設可以采取不同的切入方式，這也是學校課程建設創(chuàng)造性的重要體現(xiàn)。

再次，學校課程建設不是一蹴而就的，要充分認識其復雜性，而且學校課程也有一個不斷發(fā)展完善的過程。恩格斯的“世界不是一成不變的事物的集合體，而是過程的集合體”[3]的思想，是一個偉大的基本思想。盡管過程是一個被普遍使用而又極為模糊的概念，其寓意在不同的時代和語境中也有些許的不同，但是我們在認同過程最基本含義的基礎上，依然不得不承認學校課程建設是一個過程。社會在發(fā)展，時代在進步，技術在革新，所有這些都對學校課程建設提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。當前，學校課程建設能否破除封閉的實體性觀念，真正樹立一種過程性的思維方式，將過程性的思想貫徹于學校課程內(nèi)容的選擇和組織形式之中，就成為學校課程建設面臨的重要問題，試圖畢其功于一役的想法和做法都可能導致學校課程建設陷入機械的唯物主義和僵死教條主義的泥潭，這是對學校改革與發(fā)展不負責任的態(tài)度，亟待引領、糾正和克服。

二 學校課程建設的學科基礎

盡管學科課程容易造成和加深學科分隔，不利于聯(lián)系學生的生活世界和社會實踐，不利于汲取新知識和新方法，妨礙學校課程內(nèi)容的更新，但學科課程在整個學校課程體系中至今依然占據(jù)主導的地位?！睹绹蟀倏迫珪分械摹罢n程”詞條下稱學科課程是“始終沒有被其他課程設計所取代的課程”。這是符合事實的。既然如此，學校課程建設就不能也無法拋開學科課程而另起爐灶，而必須在既有的學校學科課程基礎上進行。即使進行課程整合，也必須明確學科課程之間的內(nèi)在聯(lián)系及其差異。如果說學校課程方案是學校課程的整體實施藍圖，那么學科教學規(guī)劃就不僅僅是學校課程的具體實施路徑，其本身還是學校課程建設的重要內(nèi)容。甚至可以說，學科教學規(guī)劃乃是學校課程建設的一項基礎性工作。所謂學科教學規(guī)劃，是指對某一學科(或領域)的總的教學時段的教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學方式和方法以及教學評價等進行總體的統(tǒng)籌、設計和安排。顯然，對學科性質與特點的把握是學科教學規(guī)劃的基本前提?！笆攀兰o思想史的首要標志就在于知識的學科化和專業(yè)化……多元的學科創(chuàng)立，乃基于這樣一個信念：由于現(xiàn)實被合理地分成了一些不同的知識群?！盵4]由此，也就出現(xiàn)了不同的學科分類理論，如以培根為代表的思維特征學科劃分說、以康德為代表的鏈式學科劃分說、以圣西門和孔德為代表的縱向式學科劃分說、以黑格爾為代表的知識體系型學科劃分說、以斯賓塞和文德爾班為代表的科學方法型學科劃分說、馬克思主義辯證唯物主義學科劃分說以及三角形學科劃分說、能級性學科劃分說、群體學科劃分說、特點式學科劃分說、綜合式學科劃分說和全息式學科劃分說等。[5]不論哪一種學科分類，都有其根據(jù)和標準，也有其各自的適用范圍和功能，因而難以比較這些學科分類的優(yōu)劣；但是，認真考察這些不同的學科分類，將有利于我們?nèi)娴匕盐諏W科之間的內(nèi)在關聯(lián)及其差異，明確學校課程建設的內(nèi)涵和努力方向，構建合理的學校課程體系。

不同的學科有不同的性質和特點、形成過程和發(fā)展邏輯，由此演化而來的學科課程顯然在學生核心價值素養(yǎng)的培育中便具有不同的價值，同樣也都潛存著特殊的弊病。杜威認為三類學科構成了學校課程：獲得實踐技能的特殊學科，獲得知識的“知識性”學科，注重抽象思維的“推理的”“訓練性”學科。他指出，訓練性學科或明顯地具有邏輯性的學科中，存在著理智活動同日常生活事務分離的危險；技能性學科容易降低為純機械式的動物訓練；知識性學科可能無助于發(fā)展智慧。理智及其訓練有著重要作用，要在獲得實際技能和各種有效技術的過程中發(fā)揮理智的作用，才能理智地、非機械地應用實際技能和技術；只有在思維過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才能具有邏輯的使用價值。[6]雖然任何一門學科都具有這三類學科中的性質，如數(shù)學、計算、閱讀、書寫、速算等含有技能的成分，重量表和測量表中含有知識的成分，但這并不意味著教學上的學科混淆，而且學科教學之間的協(xié)調(diào)和互補也是以恰當把握學科之間的區(qū)分為基本前提的。近些年來，在基礎教育課程改革的推動下，學校教學改革蓬勃興盛，新的教學觀念和模式層出不窮，各種類型的課程整合方案不斷涌現(xiàn)。這雖然有利于克服學科課程的弊端，釋放教學活力，但也的確存在著無視學科邏輯和邊界的硬造的整合，迷失了學科教學的方向，導致學科課程價值的扭曲以及實施方式上的散漫和任性。當前，學生核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)的探討方興未艾，也許人們對學生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和學科核心素養(yǎng)的標準未必能取得完全一致的認識，但是教學聚焦學生的核心素養(yǎng)，學科教學應該致力于提升學生的學科核心素養(yǎng)應該是沒有爭議的。所以，每個學科的教師都應該準確把握自己學科的性質和特點，明晰該學科在學生核心素養(yǎng)形成中的地位和價值。

由于每一個具體學科都是由基本概念、基本原理以及基本方法和態(tài)度構成的整體框架和思維框架，包含著特定的知識、技能、方法、態(tài)度、情感和價值觀，學科教學規(guī)劃就不僅僅需要準確把握不同學科的性質和特點，還需要對具體學科結構和內(nèi)容進行認識論上的系統(tǒng)考察和知識論上的相對分類。我們知道，不同的知識有不同的呈現(xiàn)方式，如陳述性知識有別于程序性知識，顯性知識不同于緘默知識，技能的形成需要練習，方法需要在運用中掌握，態(tài)度的轉變不能僅靠言語的說教，情感需要體驗，價值觀需要磋商。因此，采用一種方式教授某一學科的全部內(nèi)容的做法是不可能取得良好教學效果的。美國凱·M·普賴斯和卡娜·L·納爾遜指出，教師需要在決定教學方法之前，先決定教什么，不僅需要從學校開設的總體學科、知識的類型以及多樣化的重要性等角度來考慮教學內(nèi)容，關注那些引導教師對教學內(nèi)容做出選擇的標準，還需要探討教學內(nèi)容的準備工作、確定預期學生達到的理解水平及如何組織教學內(nèi)容等問題。他們還認為，在教學或活動設計的初期，教師需要通過內(nèi)容分析思考具體的教學內(nèi)容，以及如何以最佳的方式來組織教學內(nèi)容。透徹的內(nèi)容分析應該包括主題大綱、概念分析、任務分析、原理表述、核心術語和詞匯的定義，以及前提技能和知識的列表。[7]3-9不同的教學內(nèi)容，可以有不同的教學方式，同一教學內(nèi)容如概念教學，也可以有直接教學方式和引導發(fā)現(xiàn)式的教學方式。結構是功能的基礎。這就需要教師具體探討通過怎樣的實施方式或者說構建怎樣的課型才能取得最佳的教學效果，達成學科教學的理想和目標。當然，這是針對一般性的或通用性的學科教學規(guī)劃而言的。即使如此，也還需要考慮教學時間、空間、環(huán)境和條件等多種因素。特別需要注意的是，同一班級的學生對某一特定課程所做的準備及其個人興趣和學習偏好是不同的，因而學科教學規(guī)劃理應包含著差異性教學的設計。“差異性教學最基本的含義是：‘打亂’一刀切的課堂教學現(xiàn)狀，使學生在攝取知識、理解概念和回答問題時能有多種選擇。換句話說，一個有差異性的課堂教學可以提供不同的途徑來使學生獲取知識、處理或理解概念，以及產(chǎn)出成果，從而使每個學生的學習更有效?！盵7]37差異性教學的設計是一般性的或通用性的學科教學規(guī)劃的必要補充，需要在教學內(nèi)容、過程和成果等方面為學生提供多種選擇，通過變換材料、進度、活動、分組、支架、成果展示等方式，教師可將差異教學應用于個體或小組的各個學科、單元或任務的教學過程之中。在班級授課制依然是教學最主要組織形式的背景和前提下，差異性的教學設計尤為重要?？梢哉f，差異性教學的設計是學科教學規(guī)劃的基本構件，也是學科教學規(guī)劃的衡量標準之一。

當前，做好學科教學規(guī)劃具有積極的現(xiàn)實意義。首先，學科教學規(guī)劃有助于教師總體上把握學科教學方向，反思學科教學過程，總結學科教學經(jīng)驗，逐步形成學科教學思想和學科教學風格，促進教師可持續(xù)性的專業(yè)成長。其次，學科教學規(guī)劃有助于教師拓展學科教學視野，將學科教學的當下目標與學生發(fā)展的長遠關懷相結合，選擇和確定契合于不同時段的課型，搭建起學科教學的多元性、立體化的課型結構，避免學科教學的碎片化、線性和單一，全面提升學科教學的質量和水平。再次，學科教學規(guī)劃不僅有助于教師吸納學科發(fā)展的新成果，更新學科知識結構，自覺地增強自身的學科素養(yǎng)，也有助于教師把握國內(nèi)外學科教學改革，及時調(diào)整學科教學思路和方式，做到與時俱進，反映和體現(xiàn)時代精神和特征。最后，學科教學規(guī)劃既有助于教師面向學生全體，也有助于教師關照學生差異，推進教學公平。

三 學校課程建設的責任共擔

學校課程的品質決定著學生的發(fā)展，反映著學校發(fā)展的整體面貌，因而學校課程建設需要學校全體教師的共同努力。從這種意義上講，學校課程建設乃是學校的公共領域、公共事務。由于教師勞動的相對獨立性以及因學科依附而形成的學科情結，使得教師常常囿于自己的學科教學，最大限度地爭取著自己學科的教學資源，對于全校范圍的學科課程建設漠不關心，甚至認為學校課程建設完全是學校領導的責任。這不僅說明教師的課程意識淡漠，不能充分認識學校課程建設與自身教學之間的內(nèi)在關聯(lián)，也反映出教師的視野狹窄以及個人主義的立場和傾向。借用臺灣學者張灝的思想來說，這就是教師群體普遍存有的“幽暗”，需要我們警惕并確立一種“幽暗意識”。幽暗只是幽暗，不是別的，更非人性的全部。在經(jīng)歷了幽暗之后，還需要一個走出幽暗的過程，而不是始終停留在幽暗之中。[8]我們珍視自由，但自由的行為首先應該是自愿的，而且是經(jīng)過理性選擇的自愿行為。韋伯認為，“能夠深深打動人心的，是一個成熟的人(無論年齡大小)，他意識到了自己行為后果的責任，真正發(fā)自內(nèi)心地感受著這一責任。然后他遵照責任倫理采取行動，在做到一定的時候，他說：‘這就是我的立場，我只能如此?！@才是真正符合人性的，令人感動的表現(xiàn)。我們每一個人，只要精神尚未死亡，就必須明白，我們都有可能在某時某刻走到這樣一個位置上。”[9]既然我們自由自愿地選擇了教師這一職業(yè)，就應當為自己的行為自覺地承擔責任，永遠不能置身于學校的整體課程建設之外，并應自覺地將學校課程建設視為自己應盡的義務。

任何時候，我們都應該承認教師的獨立思考和獨立工作的能力對于創(chuàng)造性的學校課程建設的必要性。誰都希望自己的生活與決定取決于自己，而不是取決于隨便哪種外在的強制力，誰都希望成為自己的而不是他人的意志活動的工具，誰都希望成為主體，而不是客體，希望被理性、有意識的目的推動，而不是被外在的、影響我的原因推動。問題在于，這種對自我主體性的釋放，很有可能演變?yōu)橥庠跈嗤€人的控制，并因此導致個體自由的喪失。在很多情況下，“開始作為自由學說的東西，結果成了權威的學說，常常成為壓迫的學說，成為專制主義的有益武器?！盵10]更為重要的是，學校課程建設不是教師的純粹的個體化行為，而是一項公共性的活動，需要“集體智能”。集體智能直接關涉一種我們對人的能力的看法的根本轉變，意指所有的人而不是只有少數(shù)人是有能力的，智力是多元的而不只是以是否能夠解決有唯一答案的難題為依據(jù)，人的想象能力以及情感投入能力和我們能夠成為某一領域專家的能力同樣重要?！疤热粢粋€人把自己與社會所共享的活動(一個人從開始就像學徒一樣被動地接受其教育)割裂開來，把自己與社會共同體(人類的意義和目標在共同體的活動中才得以顯現(xiàn)出來)割裂開來，那么，他在自身之外將無法找到任何有價值的東西?！盵11]學校課程建設上的個人主義不僅會導致教師學科課程上的區(qū)隔和抵牾，不利于學生完整知識體系的形成，也容易造成不同學科教師間的冷淡、隔膜乃至嫉妒的產(chǎn)生。培育教師的共同體意識，構建真正的而不是虛幻的教師共同體，不僅關系教師的身心健康，也決定著學校課程建設的質量和水平。

毫無疑問，在人的行為方式正朝著以自我為中心的方向發(fā)展，“舊的公共秩序已經(jīng)崩潰，個體越來越傾向于自戀性、享樂主義的自我追求”的時代，教師共同體觀念的培育和形成的確是一項極不容易的工作。但是，我們不能因之失去信心，因為共同體歸屬感是每一個教師真實的內(nèi)在需求，教師之間強烈的情感依賴與相互認同，會讓教師充分感受到自己是共同體中的一員，從而增強自己的力量，削弱過度的不安和焦慮，因而是教師職業(yè)幸福的一個必要條件。在迪爾凱姆看來，共同體意識或共同體觀念乃是一種共享的價值和準則，倘若沒有這種共同體意識，就不會有社會，也不可能有社會生活?！啊荒芾斫?，一個社會要是沒有這樣的信仰，就不會欣欣向榮；甚至可以說，一個沒有共同信仰的社會，就根本無法存在，因為沒有共同的思想，就不會有共同的行動，這時雖然有人存在，但構不成社會。因此，為了使社會成立，尤其是為了使社會欣欣向榮，就必須用某種主要的思想把全體公民的精神經(jīng)常集中起來，并保持其整體性?！盵12]可見，共同體不是既定的、給予的抽象準則，而是生成的、多種因素長期博弈的結果，是一種生動而重要的人類體驗，并不是一群人一起相互交往就可以形成共同體，必須進行有意識的構建。學校課程建設需要教師共同體的努力，而通過學校課程建設并在學校課程建設的過程中恰恰也能夠培育和形成教師共同體，這兩者是相互促進、相得益彰的。如果按照桑德爾對共同體的劃分[13]，我們可以說，學校課程建設所意欲的教師共同體不是“手段型共同體”，而是“情感型共同體”，更是一種“構成型共同體”。因此，學校在推進課程建設的過程中，特別需要注意如下幾個方面。

首先，賦予教師學校課程建設的自主權。學校課程建設需要強化教師的責任意識，更要調(diào)動教師參與學校課程建設的積極性和創(chuàng)造性，尊重并保護教師課程建設的自主權。任何關于理想的學校課程的概念，必須包含思想觀念的多樣性或多元性。假如教師沒有任何學校課程建設的選擇機會和空間，我們就很難想象他能擁有多大的自主性?！拔覀冏詈貌灰獙r值觀的多元看作是否定共同的觀點的根據(jù)，相反應當看到，恰恰是價值觀的多元使尋求共同觀點的工作更具緊迫性?！盵14]因此，學校必須承認教師在學校課程建設上的多樣化觀念及其相應行為模式存在的權利和價值，根除對于普遍存在的思想和情感的專制統(tǒng)治，防止那種要求教師的觀念和行為強制性服從的傾向，杜絕學校課程建設極權主義的可能發(fā)生，避免將教師逼上學校課程建設的奴役之路，抽空學校課程的豐富內(nèi)涵，造成學校課程的標準化和均質化，失去學校課程建設的意義。

其次，堅守學校課程建設的倫理底線。學校課程建設的迫切性永遠不能證明不人道的方式是正確的。“即便是在最低限度上，改革措施的有效實施也需要時間理解、學習、反思變革的內(nèi)涵和要求。即便是對最優(yōu)秀的教師，改革的成功實施也是一項繁重的腦力勞動?！盵15]108更何況，司空見慣的是，“一種觀念，不管它剛一出現(xiàn)時多么偉大或正確，它那些高深或偉大的成分，僅僅因為它進入了群體的智力范圍并對它產(chǎn)生影響，便會被剝奪殆盡?！盵16]所以，在推進學校課程建設的過程中，要認真分析和把握教師所遭遇的生存處境和群體心理狀態(tài)，確立“推己及人”“成己為人”“己欲立而立人，己欲達而達人”“己所不欲，勿施于人”的“仁道”意識，堅守學校課程建設的倫理底線，最大限度地贏得教師對學校課程建設的價值認同和真情投入，避免教師可能產(chǎn)生的“情感勞動”[15]81，即教師以被期望、被允許的情感方式而制造或掩飾自己在學校課程建設過程的情感。

再次，尋求學校課程建設集體行動的邏輯。個人理性不是實現(xiàn)集體理性的充分條件，因為理性的個人在實現(xiàn)集體目標時往往具有搭便車的傾向。“如果一個集團中的所有個人在實現(xiàn)了集團目標后都能獲利，由此也不能推出他們會采取行動以實現(xiàn)那一目標，即使他們都是有理性的和尋求自我利益的。實際上，除非一個集團中人數(shù)很少，或者除非存在強制性或其他某些特殊手段以便個人按照他們的共同利益行事，有理性的尋求自我利益的個人不會采取行動以實現(xiàn)他們的共同或集團的利益?！盵17]在推動學校課程建設的過程中，完全依憑教師的個人理性是不夠的，需要尋求和遵循教師集體行動的邏輯，克服教師集體行動的困境。學?？梢越梃b曼瑟爾·奧爾森提出的“選擇性的激勵”，針對性地設計一種調(diào)節(jié)學校課程建設過程中教師之間利益關系的動力機制，區(qū)別對待，賞罰分明。對增進學校課程建設集體行動的教師進行必要的獎勵，同時制定出一套使教師的個體行為與教師的集體利益相一致的規(guī)章制度，如有教師違反，就要對之進行嚴厲的懲罰。

學校課程建設是一項復雜的工程，只有在不斷推動學校課程建設的過程中才能不斷深化對學校課程建設的認識。鑒于我們只是基于自身有限的理性和局部的實踐，因而我們的認識只能是初步的、暫時的和相對的。

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[17]曼瑟爾·奧爾森．集體行動的邏輯[M]．上海：上海人民出版社，2011：2．

(責任編輯 徐冰鷗)

On the Epistemology in School Curriculum Construction

XU Ji-cun

(FacultyofEducation,ShandongNormalUniversity,Jinan250014,China)

School curriculum, as the basis of imprementing teaching activities and the guarantee of attaining educational goals,is related to the quality and specification of school talent training. At present, strengthening the school curriculum construction is of practical significance to the furtherance of the school reform and development.Instead of making a fresh start,the construction of school curriculum is based on the existing subject curriculum.Therefore, subject teaching planning should be taken as the main content,even as the basic work of school curriculum construction. It needs the efforts of teacher community to promote school curriculum construction, during which the teacher community will also be cultivated and formed. As a result,in the process of promoting the school curriculum construction, school should empower autonomy to the teacher,sticking to the ethical bottom line and seeking the logic of collective action.

school;curriculum construction;value;question;epistemology

2017-02-10

徐繼存(1967-)，男，山東沂南人，山東師范大學教育學部教授、博士生導師，主要從事課程與教學基本理論研究。

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.03.017

G423.04

A

1000-5935(2017)03-0136-06