借“教”之風(fēng)帆，啟“學(xué)”之航程

呂慧燕

摘 要：閱讀是學(xué)生的個(gè)性行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考。教師要站在學(xué)生的視角，更多地考慮學(xué)生已經(jīng)知道了什么、需要學(xué)習(xí)什么、更愿意以怎樣的姿態(tài)展開學(xué)習(xí)。因此，我們提出要緊扣真實(shí)準(zhǔn)確的認(rèn)知起點(diǎn)、研制適切妥帖的教學(xué)內(nèi)容、落實(shí)自主能動(dòng)的學(xué)習(xí)歷程，促進(jìn)閱讀教學(xué)效益的提升。

關(guān)鍵詞：緊扣起點(diǎn)； 研制內(nèi)容；自主能動(dòng)；以學(xué)定教

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號】1008-1216（2017）03B-0075-02

所謂教學(xué)，簡言之就是通過教師之“教”引導(dǎo)學(xué)生之“學(xué)”。因此，關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的過程，就應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的重要原則。這就意味著教師站在兒童的視角，更多地考慮學(xué)生已經(jīng)知道了什么、需要學(xué)習(xí)什么、更愿意以怎樣的姿態(tài)展開學(xué)習(xí)，將閱讀教學(xué)的組織實(shí)施契合學(xué)生認(rèn)知需要，從而激發(fā)學(xué)生認(rèn)知潛能。

一、關(guān)注學(xué)，就要緊扣真實(shí)準(zhǔn)確的認(rèn)知起點(diǎn)

（一）扎實(shí)預(yù)學(xué)，在聚焦認(rèn)知中關(guān)注“學(xué)”

此處的“預(yù)學(xué)”絕不僅僅是一般意義上的“預(yù)習(xí)”，而是完整地再現(xiàn)、洞察學(xué)生自主狀態(tài)下對文本所能達(dá)到的程度與水平，暴露學(xué)生學(xué)習(xí)課文之前存在的不足，從而為教師的教學(xué)展開具有針對性的設(shè)計(jì)。

很多時(shí)候，學(xué)生對教材文本語言的感知并不如教師預(yù)設(shè)的一樣，只有扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行預(yù)習(xí)，才能洞察學(xué)生的真實(shí)感受。如在教學(xué)《那片綠綠的爬山虎》一文時(shí)，很多學(xué)生對課文中“陽光都變成綠色的”這一表述表示了困惑。究其原因，主要在于學(xué)生潛意識(shí)認(rèn)為色彩是寫實(shí)的，陽光自然不應(yīng)該是綠色的，諸如大海是藍(lán)色的，秋天的楓葉是紅色的，都屬于自然本真的色彩。之所以出現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知與文本表達(dá)抵觸的情況，主要在于學(xué)生以現(xiàn)有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和概念水平，對本文作者“隨著心情變化，視覺層面的色彩也會(huì)相跟著變化”這一寫法難以形成準(zhǔn)確的體悟。這也暴露出學(xué)生感知的差距，為教師針對性的教學(xué)提供了方向。

正是在預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生發(fā)出教師預(yù)設(shè)難以把握的各種難點(diǎn)、困惑以及直覺體驗(yàn)上的共鳴點(diǎn)。而這些都將是閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容研制、策略選擇的重要依據(jù)。只有落在學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)上的教學(xué)，才是最有價(jià)值的。

（二）精心準(zhǔn)備，在把握起點(diǎn)中關(guān)注“學(xué)”

閱讀教學(xué)前，教師要進(jìn)行精心的準(zhǔn)備，幫助學(xué)生梳理文本內(nèi)容、主題的概況，密切關(guān)注某一知識(shí)點(diǎn)在不同學(xué)段的要求，避免在同一層次上兜圈子。

如語文教材六年級上第一單元提出要“感知作者是如何通過聯(lián)想的方式來表達(dá)自己獨(dú)特感受的”，而在最后的第八單元又提出要“學(xué)習(xí)作者利用想象進(jìn)行表達(dá)的策略”。如果不細(xì)加辨析，就會(huì)造成教學(xué)的重復(fù)。事實(shí)上，第一單元是針對自然景物展開的想象，后者則是針對藝術(shù)作品展開的聯(lián)想；前者的要求是“感知”，后者提出的要求則是“學(xué)習(xí)”，這意味著教師在第一單元的教學(xué)中，著重引領(lǐng)學(xué)生深入教材，對作者的聯(lián)想進(jìn)行感受、體驗(yàn)與領(lǐng)會(huì)，而在第八單元的描寫中，則應(yīng)該將教學(xué)的重心設(shè)置在對這一表達(dá)方法的研究與習(xí)得，切不可將教學(xué)停留在“什么是聯(lián)想”和“聯(lián)想的作用”上，而要進(jìn)入實(shí)戰(zhàn)階段，才能促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力的不斷提升。

只有在這樣預(yù)備的過程中，教師才能準(zhǔn)確地把握每一知識(shí)點(diǎn)在教學(xué)中的具體起點(diǎn)，為學(xué)生能力的提升奠定基礎(chǔ)。

二、關(guān)注“學(xué)”，就要研制確切妥帖的教學(xué)內(nèi)容

（一）直擊發(fā)展區(qū)，開發(fā)教學(xué)價(jià)值

閱讀教學(xué)的焦點(diǎn)就是要夯實(shí)學(xué)生的語言表達(dá)能力，這就必須讓學(xué)生廣泛積累語言、體悟表達(dá)規(guī)律、習(xí)得語言表達(dá)能力。而這一切都應(yīng)該從課文教材的特質(zhì)出發(fā)，將教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定體現(xiàn)在教材文本獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值中，構(gòu)建契合學(xué)生能力的發(fā)展區(qū)域。

以朱自清的著名散文《匆匆》為例，作者運(yùn)用簡樸而靈動(dòng)的語言，將原本看不見、摸不著的時(shí)間形象鮮活地展現(xiàn)在每個(gè)讀者面前，流露出對時(shí)間的無奈和惋惜。而在具體描寫的過程中，作者分別運(yùn)用了事物排比、問詢追索等手法。對高年級學(xué)生而言，他們或許可以借助語言感受到作者內(nèi)心的焦灼，但同樣會(huì)存在困惑：作者為什么偏偏要通過一連串追問抒發(fā)內(nèi)心的感受呢？教師可以借助對這些追問關(guān)系的梳理，讓學(xué)生意識(shí)到這些追問式的表達(dá)策略，將作者最深沉的情感和盤托出，在由物及人的過程中展現(xiàn)出強(qiáng)有力的感染效果。這些應(yīng)該成為這篇散文最核心的教學(xué)價(jià)值。

而教師從最契合學(xué)生語言發(fā)展的教學(xué)價(jià)值中衍生出具體的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，也就邁出了語文課程內(nèi)容構(gòu)建的重要一步。

（二）與學(xué)生一起，重構(gòu)課程內(nèi)容

語文課程內(nèi)容的研制并不是教師一人說了算，在關(guān)注“學(xué)”的視角下，教師可以幫助學(xué)生打開視域，讓學(xué)生以更加開放的姿態(tài)面對文本，從而與教師一同開發(fā)、重構(gòu)閱讀教學(xué)的內(nèi)容。

以《匆匆》一文的教學(xué)為例，當(dāng)教師緊扣“問詢追索”的表達(dá)特質(zhì)展開教學(xué)后，教師鼓勵(lì)學(xué)生自主收集與這一表達(dá)策略類似的閱讀材料。教師則從關(guān)注形式和內(nèi)在意義鏈接的視角出發(fā)，著力補(bǔ)充研讀普希金的《一朵小花》和泰戈?duì)柕摹痘ǖ膶W(xué)?！?。對于高年級學(xué)生的閱讀而言，缺乏的不是閱讀量，而是真切的感悟太少，補(bǔ)充的兩則閱讀素材與《匆匆》一文相得益彰。其中，普希金由花朵延伸到人的生命，用鮮花的凋零類比人類的生死，與朱自清借助日常生活中司空見慣的事物展現(xiàn)時(shí)間的寫法相得益彰。一段段原本瞬間即逝的生活感悟就這樣跟隨文本的語言浸潤到學(xué)生的意識(shí)之中，深化了學(xué)生對文本內(nèi)容的有效感知。

在這一板塊的教學(xué)中，教師充分尊重學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力和規(guī)律，組織學(xué)生共同尋找具有相似表達(dá)類型的文本，在類似文本的拓展深入中，構(gòu)建了豐滿而厚實(shí)的閱讀體系，為學(xué)生廣泛而深入的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

三、關(guān)注“學(xué)”，就要落實(shí)自主能動(dòng)的學(xué)習(xí)歷程

（一）遵循感知特點(diǎn)，在煽情設(shè)境中意與言會(huì)

小學(xué)生對文本內(nèi)容的感悟與理解一般以體驗(yàn)為主，是極具獨(dú)特個(gè)性的創(chuàng)造性解讀過程。一旦學(xué)生原本的認(rèn)知和能力借助自己的體驗(yàn)感知悄然發(fā)生改變，這種學(xué)習(xí)過程就會(huì)綻放出積極而主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)勢。缺失了體驗(yàn)，學(xué)生眼中的文字始終只能是靜止的符號，根本無法洞察文字背后蘊(yùn)藏的情韻和深意。

如在四年級下冊“自然奇觀”主題單元中，教師在單元教學(xué)之初，即引領(lǐng)學(xué)生從整體性視角對整個(gè)單元中的課文進(jìn)行初步感知，課文中的插圖形成感性體驗(yàn)，并借助每篇課文的開頭、篇尾和注釋，在中國版圖中了解這些自然景觀的位置；隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生自主性瀏覽課文，并遵循自身的心理體驗(yàn)：你喜歡哪位作者的游覽方式？學(xué)生再度潛入文本，細(xì)讀辨析。有的學(xué)生喜歡李白以獨(dú)坐的方式觀賞敬亭山的美景，有的喜歡如劉禹錫一樣在遠(yuǎn)處遙望洞庭的湖光山色，有的喜歡等著一葉小舟，在桂林山水中徜徉；有的對葉圣陶躺在小船中過縫隙的過程情有獨(dú)鐘。

古語有云：意與言會(huì)，言隨意遣，渾然天成。在學(xué)生深入研讀每篇文本之后，教師通過對單元文本的整體性感知，為學(xué)生深入體悟埋下了伏筆，更為本單元“學(xué)習(xí)作者傳情達(dá)意”的寫作策略奠定了基礎(chǔ)。

（二）順應(yīng)認(rèn)知規(guī)律，在生疑解疑中碰撞出觀點(diǎn)

閱讀教學(xué)是學(xué)生多元化感知文本的重要陣地，最忌千篇一律、千聲一言。因此，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生大膽地從不同的視角關(guān)注文本、發(fā)出不同的聲音，與其他學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行交融、碰撞，在學(xué)生“起疑、釋疑”的過程中，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的不斷深入。

如在教學(xué)《跨越百年的美麗》這篇課文時(shí)，為了讓學(xué)生感受居里夫人堅(jiān)韌不拔的品質(zhì)與意志，教師隨機(jī)設(shè)置了這樣的問題：你認(rèn)為居里夫人為了這樣的研究付出了如此慘重的代價(jià)，值得嗎？教師首先引領(lǐng)學(xué)生悉心閱讀課文最后兩個(gè)自然段，等到學(xué)生有所感知與體悟，教師順勢引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知的對接與碰撞。很多學(xué)生緊扣課文中的“變成”，紛紛認(rèn)為是值得的，居里夫人成為科學(xué)界的偉大人物，將自己的一生奉獻(xiàn)給了科學(xué)，奉獻(xiàn)給了人類；也有學(xué)生出現(xiàn)了不同的聲音，他們根據(jù)課文中“無聲侵蝕”“悄悄隱退”“默默工作”等關(guān)鍵性詞語認(rèn)為：作為一名女性，居里夫人付出的太多，承受的太多……

總而言之，學(xué)生是教學(xué)的對象和主體。教師只有俯下身，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，養(yǎng)成以學(xué)生之“學(xué)”的意識(shí)關(guān)注閱讀教學(xué)，才能把準(zhǔn)閱讀教學(xué)的方向和路徑，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

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