論信息碎片化對大學生整體就讀經(jīng)歷的沖擊

王 丹

(南京審計大學 澤園書院，江蘇 南京 211815)

論信息碎片化對大學生整體就讀經(jīng)歷的沖擊

王 丹

(南京審計大學 澤園書院，江蘇 南京 211815)

移動互聯(lián)的網(wǎng)絡技術為人們提供了豐富的信息資源，碎片化成為信息的一種存在形式，教育學習模式也隨之發(fā)生巨大的改變。本文主要從教育過程的脫化、教育環(huán)節(jié)的疏離、學習歷程的分割、教育場域的離散等四個方面，論述信息碎片化對大學生整體就讀經(jīng)歷的沖擊。

信息；碎片化；整體就讀經(jīng)歷

“碎片化”(Fragmentation)意即原本統(tǒng)一的整體被支解為零星的碎片，它的集中表現(xiàn)就是完整統(tǒng)一的認識對象被人為地進行肢解，原有的系統(tǒng)性被打破，導致的結果就是各種碎片以雜亂無章的形式呈現(xiàn)[1]。在以互聯(lián)網(wǎng)和新媒體為技術主導的知識時代，原有的傳統(tǒng)觀念世界被消解，人們依靠新媒體獲得各種信息,構建新的觀念世界。這種強大的信息技術支持和干預，使教育學習模式從固定、連續(xù)、封閉走向靈活、開放、多元，學習時空和學習資源可以分割成若干片段，人們可以隨時隨地進行碎片化的學習。移動互聯(lián)的碎片化效應為個體的自主按需學習帶來便利，同時由于個體的持續(xù)注意力時間變短、穩(wěn)定性變?nèi)酰窍到y(tǒng)化的思維認知模式對整體化的學校教育產(chǎn)生沖擊。大學生整體就讀經(jīng)歷是大學生在富有目的性、支持性、結構化的教育環(huán)境中持續(xù)投入學習的全過程，直接關系到高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升和學生的全面發(fā)展。

一、教育過程的脫化

教育過程是教育者根據(jù)一定的教育目標，通過一定的教育手段和途徑，在特定的教育環(huán)境中，將一定的教育內(nèi)容傳授給受教育者，引導其身心健康發(fā)展，加速實現(xiàn)個體社會化的過程[2]。教育過程可以是學校教育的總體歷程，也可以是一堂課的教學過程，不僅提高學生的認知水平，還促進學生的個性發(fā)展。理想的教育過程是一個主動參與、收獲知識、豐富體驗、煥發(fā)生命活力與價值的過程?，F(xiàn)代教育受到碎片化的影響，在教育過程中學生多表現(xiàn)為淺層化學習，被動地接受事物的表面屬性，知識與生命歷程以及生活經(jīng)歷相割裂。

人才培養(yǎng)的質(zhì)量是學生從入學到畢業(yè)所產(chǎn)生的教育增值,這種增值是在人才培養(yǎng)過程中實現(xiàn)的。換而言之，人才培養(yǎng)的質(zhì)量可以從人才培養(yǎng)的過程中進行檢視。當下，高校人才培養(yǎng)過程存在遞進式脫化。

第一是人才培養(yǎng)方案脫化為教學計劃。20世紀80年代，為了補足教學計劃的不完整性，學界和業(yè)界提出用人才培養(yǎng)方案替代教學計劃。人才培養(yǎng)方案應當是學生在校期間全覆蓋的培養(yǎng)計劃。一個完整的人才培養(yǎng)方案應該包括人才培養(yǎng)目標、課堂教學計劃、課外教育、實踐實習、考核評估等等。然而，在實踐中，人才培養(yǎng)方案并沒有能夠代替教學計劃，人才培養(yǎng)目標與教育教學活動的分離、課外教育的無計劃性、考核評估的缺失等現(xiàn)象普遍存在。

第二是教學計劃脫化為教材教學。教學計劃分解為一門門課程的教學，而課程的教學窄化為教材的教學。這其中可能丟失的是教與學的寬度、廣度與深度，主要表現(xiàn)為對經(jīng)典閱讀的忽略。

第三是教材教學脫化為考點掌握。當工具論與功利主義發(fā)威的時候，教與學的相關利益人可能會追求考試的通過率，這時教材的教學又一次脫化為考點的掌握。這一次脫化把知識的體系切割成知識的碎片，弱化專業(yè)的能力，進而影響專業(yè)思維方式的形成。

二、教育環(huán)節(jié)的疏離

教育目標是教育活動要達到的預期結果，在整個教育活動中處于非常重要的位置，具有導向作用，是教育活動的出發(fā)點和歸宿。教育方案是在教育目標的指引下進行的一系列具體活動，通常以課程形式為載體。教育結果是對教育目標和教育方案的最終檢驗，主要體現(xiàn)在育人質(zhì)量上。聯(lián)合國教科文組織在《學會生存》中提出,教育目標就是“要把一個人的體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使之成為一個完善的人”[2]?！八臅敝弧洞髮W》中提出：“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善?！庇纱丝梢姡髮W的教育目標表達了人們對高等教育的完美訴求與期盼，表現(xiàn)出理想性、人文性與崇高性。在教育碎片化以及功利實用主義的影響下，教育各環(huán)節(jié)、要素互為依存的統(tǒng)一關系變得疏離甚至脫節(jié)。高校致力于培養(yǎng)有健全的人格、有智慧、有感情的完人，但在具體教育方案實施過程中偏離了教育目標。教育方案只重視傳授結構化的邏輯知識，強調(diào)科學的價值與力量，忽略了人的價值與個性的自由發(fā)展，將知識當作理性工具，割裂了知識與生命歷程的體驗與領悟。另外，評價方式也存在單一、量化的傾向，忽視學習主體參與評價，進而引發(fā)教育結果不如人意?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中提出,高等教育要著力培養(yǎng)信念執(zhí)著、品德優(yōu)良、知識豐富、本領過硬的高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才。但是，大學畢業(yè)生能力不強、素質(zhì)不高、大學文憑貶值等現(xiàn)象普遍存在，高等教育質(zhì)量滑坡令人擔憂。

教學是以特定文化價值體系為中介，以師生間的特殊交往為基本形態(tài)，以教與學對成關系為發(fā)生機制和存在方式，以促進人與文化的雙重建構為根本目的和核心取向的實踐活動[3]。在教學活動中，教與學是相互依存、相互制約和相互促進的關系。教師的“教”是為了學生的“學”是而存在的，如果教師的“教”沒有了對象，那就變成了“演講”；學生的“學”也需要教師的教來引導，離開了教師的“教”，學生的學就成為了“自學”[4]。大學的教與學主要是圍繞高深學問的生產(chǎn)、傳播與應用而開展的。在多媒體信息時代，傳統(tǒng)的教學活動受到了前所未有的巨大沖擊，教與學存在脫節(jié)的現(xiàn)象。大學是學科制度化的場所，以院系專業(yè)為載體進行教學活動和人才培養(yǎng)。雖然跨學科和多學科研究興起，但教師的“教”仍專注于本學科、本專業(yè)領域，很少與其他學科發(fā)生影響，教的內(nèi)容與方法都比較封閉而且是預先設計好的。學生在這個過程中更多的是充當知識的“容器”，對這些知識只有“裝”的過程，卻沒有“挑選”“消化”的過程。便捷快速的互聯(lián)網(wǎng)技術讓學生的“學”變得更加自由自主，可以根據(jù)自己的興趣和能力自主選擇“教育資料”，與其建立直接的聯(lián)系，在知識獲取的路徑上與教師站在同樣的起點。大學生的身心已發(fā)展成熟，自我意識和知識儲備都有很大的提高，不再盲從教師的權威和真理，大學課堂逃課成為教學管理面對的普遍問題。

每一個知識領域都在經(jīng)歷著日益增長的割裂、分化和專門化，高等教育階段的課程成為高深學問的具體形態(tài)，專業(yè)是連接高深學問與社會需要的中介。學科課程與專業(yè)教育完全沉浸在由抽象符號系統(tǒng)構建的理論知識實體里，遠離學生的生活世界和經(jīng)驗世界，也將社會需要排斥在外。抽象化的理論教學割裂了學生與現(xiàn)實生活的關聯(lián)，所學知識在實際生活工作中無法發(fā)揮作用。理論與實踐的脫節(jié)不利于人才的培養(yǎng)，也不利于教育目標的實現(xiàn)。

與碎片化學習經(jīng)歷相比，大學生完滿的整體就讀經(jīng)歷和整體化學習促進了系統(tǒng)性內(nèi)容結構和邏輯性思維模式的建構，能夠運用各種知識技能解決復雜學習任務并形成完整且有縱深感的個人知識體系。

三、學習歷程的分割

美國學者迪·芬克認為，在一種具有強大影響力的學習經(jīng)歷中，學生會投入到自己的學習中去，整個學習過程將帶來重要成果[5]。創(chuàng)造有意義的學習經(jīng)歷是提高教育質(zhì)量的關鍵所在。在終身學習的時代里，完整且有意義的學習歷程不僅賦予學生所需要的有效知識、技能和態(tài)度，同時可以提高個體的生活價值。理論上，中學、大學及畢業(yè)后的學習歷程應該是層層遞進的關系，促進人的全面發(fā)展和人生價值的實現(xiàn)。當今的教育中，中學的終極目標是考上大學，大學的終極目標是找到好工作。學習歷程遭遇碎片化，被分割成破碎膚淺的片段，且片段之間缺乏意義聯(lián)系，忽略了人的長遠發(fā)展，也違背了終身學習的宗旨。

中學階段的一切學習圍繞高考指揮棒進行，考高分成為學習的唯一目標和動力，灌輸與被動接受是最主要的教學形態(tài)。事實上，中學學習歷程是累積基礎理論知識、建構學科邏輯思維和元認知的重要階段，為大學的專業(yè)學習做準備。中學學習歷程完全打上應試教育的烙印，使思維能力沒有絲毫發(fā)展的空間。大學階段的學習歷程應該是最豐富、最有意義的，大學生的心智水平已發(fā)展成熟，能快速地吸收知識并化入自身的知識體系中。同時，批判性思維能幫助其在實踐中具體靈活地運用知識。但在現(xiàn)實中，絕大多數(shù)學生關注的是能否修完學分并順利畢業(yè)，不愿意獨立思考，缺乏求真探究性學習，習慣于被動的學習模式，理論與實踐脫節(jié)。分割斷裂的學習歷程必將影響學生畢業(yè)后的職場經(jīng)歷，最直接的反映就是畢業(yè)后不能順利就業(yè)。畢業(yè)后職場歷程的身份認同及努力程度將決定一個人的畢業(yè)層次。大學畢業(yè)生初入職場，在業(yè)務能力和綜合素質(zhì)上都面臨巨大的挑戰(zhàn)，對角色轉換的適應性差，專業(yè)理論知識沒法促進業(yè)務水平的提升。還有一部分畢業(yè)生專業(yè)不對口就業(yè)，從事完全與大學專業(yè)內(nèi)容毫無聯(lián)系的職業(yè)。

四、教育場域的離散

教育場域概念源于法國社會學家布迪厄提出的場域理論。有學者認為教育場域是在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識(knowledge)的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨歸的客觀關系網(wǎng)絡[6]。教育場域不是一個孤立靜止的概念，其實體要素之間存在客觀關系網(wǎng)絡，具有相對性和層次性。校內(nèi)外場域和課堂內(nèi)外場域是教育場域常涉及的范疇。在校內(nèi)場域和課堂內(nèi)外場域中，教師以及教育管理服務者通過對知識的組織講授、活動的開展和評價等形式與學生互動，學生也通過對知識的學習和技能的掌握與教師及教育管理服務者進行交往。校外教育場域主要指社會資源單位為學校和學生提供實踐教學條件和場所，開展豐富的校外實踐活動。校外教育場域是高等教育提升學生動手能力及畢業(yè)實習環(huán)節(jié)的重要場所，學生在真實的社會實踐環(huán)境中利用資源進行活動學習，增加生活體驗，拓展知識技能，升華價值觀。

教育場域為人的培養(yǎng)提供了各種可能性。只有各種教育次場域相互聯(lián)系、相互促進，學生才能獲得完整的發(fā)展空間。學習者時間的零散和注意力的分散，使學習行為產(chǎn)生碎片化和不連續(xù)現(xiàn)象。傳統(tǒng)的正規(guī)化課堂場域已不能滿足學習的需求，微型化和碎片化的學習已取代整體化、系統(tǒng)化的學習[7]。在過往的學生就讀經(jīng)歷中，課堂內(nèi)和校內(nèi)教育場域發(fā)揮主導作用，教育的碎片化帶來了教育場域的離散，學生更傾向于從課堂外和校外獲取知識。在應試教育的長期影響下，學生一直都被各種選拔考試左右，使教育場域的關系網(wǎng)絡受到震蕩。

[1]王兆璟，王穩(wěn)東.“碎片化”的教育研究及其批判[J].教育理論與實踐,2015(16)：3.

[2]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京:北京教育科學出版社，1996：195.

[3]裴娣娜.教學論[M]．北京：教育科學出版社，2007：128.

[4]王小英.對教學活動中“教”與“學”關系的審思[J].東北師大學報:哲學社會科學版，2012(5)：218.

[5]L.迪·芬克．創(chuàng)造有意義的學習經(jīng)歷——綜合性大學課程設計原則[M].胡美馨，劉穎,譯.杭州：浙江大學出版社，2006.5.

[6]劉生全.論教育場域[J],北京大學教育評論，2006(1)：83.

[7]王覓.面向碎片化學習時代微視頻課程的內(nèi)容設計[D].上海:華東師范大學，2013(9)：17.

2017-01-09

王丹(1985- )，女，助教，碩士，從事高等教育管理研究。

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2095-7602(2017)07-0156-03