也談大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的歷史演變

陳龍

武漢理工大學(xué)教育科學(xué)研究院湖北武漢430070

也談大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的歷史演變

陳龍

武漢理工大學(xué)教育科學(xué)研究院湖北武漢430070

自大學(xué)產(chǎn)生起，其教學(xué)與研究的關(guān)系是不斷演變的，古希臘的呂克昂與歐洲中世紀(jì)的大學(xué)，由于教學(xué)職能突出，科研尚為成為大學(xué)公開的職能，此時(shí)教學(xué)與科研處于一種自然融合的狀態(tài)。18世紀(jì)初期的柏林大學(xué)，由于洪堡等人的倡導(dǎo)與實(shí)踐，此時(shí)教學(xué)與科研的關(guān)系是統(tǒng)一的。19世紀(jì)下半葉特別是20世紀(jì)以來(lái)，隨著政治論哲學(xué)的主導(dǎo)以及高等教育逐步走向大眾化等，大學(xué)從理性大學(xué)走向?qū)W術(shù)資本大學(xué)，科研逐漸從教學(xué)中脫離出來(lái)，教學(xué)與科研的問(wèn)題日漸突出，二者逐漸由分離走向?qū)α?。以歷史的視角回顧大學(xué)教學(xué)與科研的關(guān)系發(fā)展史，是現(xiàn)代大學(xué)選擇未來(lái)之路的重要借鑒。

大學(xué)；教學(xué)；科研；關(guān)系；演變

“在現(xiàn)代大學(xué)教育中，沒有任何問(wèn)題比教學(xué)與科研之間的關(guān)系更為根本。”[1]如何處理二者的關(guān)系事關(guān)大學(xué)的興衰成敗與未來(lái)，但長(zhǎng)久以來(lái)，教學(xué)與科研之間的不和諧幾乎影響著每一所高校。哈羅德·珀金告訴我們：雖然歷史并不是可作語(yǔ)言的水晶球，也不是可供占卜的魔鏡，但它至少能幫助我們了解我們?cè)ミ^(guò)哪兒。[2]為此，有必要追本溯源，對(duì)大學(xué)教學(xué)與科研的關(guān)系做出探索，這樣才能引導(dǎo)我們理性地選擇未來(lái)之路。

一、古希臘與中世紀(jì)時(shí)期二者的自然融合

科學(xué)研究是歷史發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。雖然按照近代科學(xué)的范式來(lái)看，古希臘與歐洲中世紀(jì)的大學(xué)不存在科學(xué)研究，近代自然科學(xué)也是產(chǎn)生于15世紀(jì)后半期。而且洪堡也是在19世紀(jì)初才提出了“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的原則，但是洪堡所謂的科學(xué)研究是基于“純科學(xué)”的研究，舍棄了科學(xué)育人之外的外在功用，這似乎也為我們從大學(xué)開始誕生起就來(lái)討論教學(xué)與科研關(guān)系提供的合法性。

社會(huì)學(xué)家約瑟夫·本·戴維認(rèn)為，自古以來(lái)，高等院校就是研究的場(chǎng)所。柏拉圖、亞里士多德以及中世紀(jì)許多學(xué)者都把教學(xué)和科研結(jié)合起來(lái)，這種做法在今天仍是值得模仿的。[3]

（一）古希臘時(shí)期的呂克昂

公元前335年，亞里士多德效仿自己的老師柏拉圖創(chuàng)辦的學(xué)園，在雅典創(chuàng)辦了呂克昂。歷史學(xué)家佩德森認(rèn)為亞里士多德的呂克昂是古代第一所具有大學(xué)性質(zhì)的學(xué)校。呂克昂除了以為社會(huì)培養(yǎng)良好的、融洽的成員為教育目標(biāo)外，其另一個(gè)重要的職能是進(jìn)行學(xué)科與科學(xué)研究:柏拉圖尋求通過(guò)教學(xué)來(lái)進(jìn)行教育，而亞里士多德則希望除訓(xùn)練之外，還采用研究的方法來(lái)進(jìn)行教育。[4]亞里士多德認(rèn)為：要想進(jìn)行正確的學(xué)科研究，不僅要對(duì)基本哲學(xué)問(wèn)題進(jìn)行理論思考，還要進(jìn)行直接的實(shí)驗(yàn)。[5]因此，呂克昂除教學(xué)之外，也是一個(gè)真正的研究機(jī)構(gòu)。“學(xué)校中有序地陳列著各種學(xué)科的材料；在博物館中開設(shè)一個(gè)規(guī)模很大的手稿圖書館，學(xué)校保存了大量的教學(xué)材料；在柱廊中，懸掛著許多地圖，上面標(biāo)示的地區(qū)都是古希臘地理學(xué)家和其他旅行家曾經(jīng)考察過(guò)的；常常還有裝載了當(dāng)時(shí)未知的東方的動(dòng)物的船只來(lái)到呂克昂，其中一些是亞里士多德以前的學(xué)生馬其頓國(guó)王亞歷山大送給老師的禮物。亞歷山大在軍事遠(yuǎn)征中，沒有忘記給老師送去這些新的研究資料。在呂克昂，亞里士多德親自從事研究，他在《動(dòng)物自然史》一書中，描述了540種動(dòng)物并將它們分類，從而創(chuàng)建了動(dòng)物學(xué)。他對(duì)雞的生長(zhǎng)過(guò)程的描述成為胚胎學(xué)的肇始。他還對(duì)希臘各城邦的體制進(jìn)程進(jìn)行了比較研究……繼亞里士多德之后，其后繼者泰奧弗拉斯托斯繼續(xù)從事教學(xué)，并開展亞里士多德生前已經(jīng)開始的博物學(xué)和哲學(xué)史的合作研究計(jì)劃。其友人歐德摩斯寫了希臘數(shù)學(xué)史，希臘天文學(xué)史，還進(jìn)行了宗教史的研究?！盵6]

該時(shí)期的呂克昂，亞里士多德融教學(xué)與研究于一體。諷刺的是，近現(xiàn)代的研究觀點(diǎn)很少將呂克昂列入他們討論大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的范圍，一方面是因?yàn)橛袑W(xué)者認(rèn)為學(xué)園才是世界第一所大學(xué)；另一方面，當(dāng)時(shí)的“研究”跟中世紀(jì)時(shí)期的研究一樣，是一種自然而然的事情，而并未上升為大學(xué)的公開職能。因此，古希臘時(shí)期大學(xué)教學(xué)與科研是一種自然融合的關(guān)系。

（二）中世紀(jì)大學(xué)

近現(xiàn)代大學(xué)發(fā)軔于歐洲中世紀(jì)。受宗教神學(xué)的束縛，黑格爾與馬克思等人將中世紀(jì)形容成為黑暗的中世紀(jì)，根本沒有科學(xué)可言。中世紀(jì)大學(xué)也往往被看成僅僅具有教學(xué)功能而研究的重要性被忽視，似乎教學(xué)與研究的結(jié)合或統(tǒng)一是洪堡創(chuàng)立柏林大學(xué)以后的事了。但反對(duì)的聲音認(rèn)為這是由于歷史產(chǎn)生的錯(cuò)覺而導(dǎo)致的：一方面，如果只具有教學(xué)的功能，為什么稱其為大學(xué)呢？“從認(rèn)識(shí)論的角度講，中世紀(jì)大學(xué)興起的真正根源就在于研究而非教學(xué)”[7]，早先意大利南部的薩萊諾大學(xué)不僅僅培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生，阿弗里卡納斯等人同樣致力于對(duì)古希臘與阿拉伯世界醫(yī)學(xué)著作的翻譯研究工作以及醫(yī)學(xué)理論的發(fā)展工作；另一方面，啟蒙運(yùn)動(dòng)以及近代科學(xué)范式變遷造成了中世紀(jì)大學(xué)缺乏科學(xué)研究，這本身其實(shí)就是不科學(xué)的。而如果單從“研究”的角度來(lái)看，中世紀(jì)大學(xué)除了教學(xué)之外還主要是一個(gè)探究的場(chǎng)所?！皫卓檬杪涞目茖W(xué)樹苗，必須在始終阻遇生機(jī)的曠野密菁中生長(zhǎng)”。[8]

首先，探求高深知識(shí)（研究）是學(xué)術(shù)職業(yè)的首要使命，也是學(xué)者的“本能”。

歐洲中世紀(jì)后期，源自于古希臘的自由之風(fēng)促進(jìn)了中世紀(jì)歐洲自由思想的復(fù)興。人們對(duì)于知識(shí)的追求與渴望蔚然成風(fēng)，除了生存之外，共同的興趣驅(qū)使學(xué)者們組成一個(gè)個(gè)行會(huì)組織，而這些行會(huì)即是中世紀(jì)大學(xué)的前身。因此，“對(duì)于高深學(xué)問(wèn)的探求促進(jìn)了學(xué)術(shù)職業(yè)的形成，并成為學(xué)術(shù)職業(yè)的首要使命?！盵9]

研究是學(xué)者的本能。費(fèi)希特有言，求知是人的本性，而學(xué)者必須深刻理解和發(fā)展高深知識(shí)。正如費(fèi)希特所說(shuō):“誰(shuí)獻(xiàn)身于獲得這些知識(shí)，誰(shuí)就叫做學(xué)者……每一個(gè)學(xué)者，以及每一個(gè)選擇了特殊階層的人，都本能地要求進(jìn)一步發(fā)展科學(xué)，特別是發(fā)展他們所選定的那部分科學(xué)……他的進(jìn)步?jīng)Q定著人類發(fā)展的一切其他領(lǐng)域的進(jìn)步;他應(yīng)該永遠(yuǎn)走在其他領(lǐng)域的前頭，以便為他們開辟道路……只要他活著，他就能夠不斷推動(dòng)學(xué)科前進(jìn)。”[10]因此，他們不僅是知識(shí)的賣藝人，他們更是學(xué)者！

其次，在中世紀(jì)的大學(xué)，由于沒有現(xiàn)代的所謂“出版”或“發(fā)表”之說(shuō)，教學(xué)與研究之間并沒有明確的組織和制度邊界。每一個(gè)教師既是高深知識(shí)的傳播者也是研究者，這個(gè)時(shí)期的教學(xué)與科研也是結(jié)合在一起的：包爾生認(rèn)為19世紀(jì)的德國(guó)大學(xué)又重新具有了早期大學(xué)傳統(tǒng)特征的一部分。[11]JamesAlfred Perkins認(rèn)為，19世紀(jì)之前，以個(gè)體學(xué)習(xí)、反思和寫作為形式的學(xué)術(shù)或研究“幾乎一直被看作是教師做好工作的關(guān)鍵要素，因?yàn)樗梢允菇處煴３置翡J的頭腦，授課內(nèi)容新穎并能促使學(xué)生心智活躍”。[12]

相較于古希臘的呂克昂，中世紀(jì)大學(xué)教學(xué)與科研的關(guān)系屬于一種隱秘的結(jié)合。除了源于“研究”的功能在教學(xué)面前顯得“相形見絀”以及學(xué)者們的研究成果并無(wú)法像現(xiàn)在這樣發(fā)表而是融入了自己的教學(xué)中之外，在約瑟夫·本·戴維看來(lái)，“在十九世紀(jì)以前的大學(xué)中，包括在首先實(shí)現(xiàn)改革的德國(guó)大學(xué)中，教學(xué)與研究一體化是教授個(gè)人的事。可是，他的教學(xué)是公開的，而研究則是在家中書房里或者在私人實(shí)驗(yàn)室里非公開地進(jìn)行的。”[13]

二、洪堡時(shí)期柏林大學(xué)的“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”

15世紀(jì)下半葉，近代科學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。由于種種原因，近代科學(xué)并未產(chǎn)生于大學(xué)之內(nèi)，盡管在16世紀(jì)的某些大學(xué)已經(jīng)有了一些少量的科學(xué)研究活動(dòng)，但整體而言直到18世紀(jì)末，大學(xué)教學(xué)與科研的關(guān)系仍舊沿著中世紀(jì)大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的歷史軌跡緩緩前行著。

1810年，洪堡建立柏林大學(xué)，正式確立了科研在大學(xué)中的重要地位，并倡導(dǎo)教學(xué)與科研相統(tǒng)一的原則。柏林大學(xué)建立起至19世紀(jì)中葉之前的這段時(shí)期，由于洪堡與費(fèi)希特等人的倡導(dǎo)與實(shí)踐，教學(xué)與科研的關(guān)系是統(tǒng)一的。洪堡認(rèn)為：如果規(guī)定大學(xué)的任務(wù)是傳播知識(shí)，科學(xué)院則是發(fā)展科學(xué)，這對(duì)大學(xué)是不公平的，因?yàn)榇髮W(xué)教師的貢獻(xiàn)絲毫不亞于科學(xué)院的研究者，而且大學(xué)有大批青年人在不斷探索科學(xué)，也能促進(jìn)科學(xué)蓬勃地發(fā)展。[14]因此，洪堡等人倡導(dǎo)將教學(xué)從傳統(tǒng)的講課聽課擴(kuò)展到科學(xué)研究的全過(guò)程，認(rèn)為研究的過(guò)程就是教學(xué)的過(guò)程并認(rèn)為“近代大學(xué)里教學(xué)與科研只是同一事物的兩個(gè)方面而不是兩個(gè)不同的事物，只要教師和學(xué)生共同聚焦于研究，統(tǒng)一是自然而然的狀態(tài)[15]；

有學(xué)者認(rèn)為，洪堡等人提倡的“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”有其發(fā)生的歷史必然性。洪堡提倡的教學(xué)與科研在內(nèi)源上具有其一致性：就教學(xué)來(lái)說(shuō)，洪堡時(shí)期的高等教育依然是一種精英教育，高等教育的對(duì)象局限于有閑階層，而接受高等教育的目的則僅僅是為了滿足“閑逸的好奇”——對(duì)新知的向往和追求。與之相適應(yīng)，教學(xué)的主要目的則在于“在于培養(yǎng)人的自由探索和追求真理的精神，造就致力于發(fā)現(xiàn)真理的研究者?！盵16]而這個(gè)時(shí)期由于大學(xué)仍然是脫離于社會(huì)的象牙之塔的“純大學(xué)”，因此所開展的科學(xué)研究往往不帶有實(shí)用與功利的目的而是去發(fā)現(xiàn)真理，即“為科學(xué)而科學(xué)”。而洪堡是“純科學(xué)”觀的堅(jiān)持者，即使在他所處的年代，科學(xué)的實(shí)用價(jià)值正在顯現(xiàn)。因此他主張的科學(xué)研究是一種解釋性的、哲理性的純科學(xué)研究。如此，在那個(gè)時(shí)期，科研是為了發(fā)現(xiàn)真理，教學(xué)是為了培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)真理的人。同時(shí)，洪堡等人為實(shí)現(xiàn)“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”在柏林大學(xué)實(shí)施區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)院制的習(xí)明納與實(shí)驗(yàn)室制度等意味著“當(dāng)科學(xué)和大學(xué)發(fā)展到一定歷史階段——純科學(xué)和純大學(xué)都已成熟同時(shí)又走到歷史的交匯點(diǎn)時(shí)……教學(xué)與科研統(tǒng)一的基礎(chǔ)和條件就成熟了。洪堡的貢獻(xiàn)，就在于他洞察了科學(xué)研究與大學(xué)教學(xué)的過(guò)程的內(nèi)在一致性，洞察了雙方統(tǒng)一條件的成熟，并且給出了成功的推動(dòng)?！盵17]

三、19世紀(jì)中葉以后的大學(xué)教學(xué)與科研：分離走向?qū)?/h2>

19世紀(jì)中葉以后，柏林大學(xué)的經(jīng)典模式，包括“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的理念和各項(xiàng)改革制度紛紛被其他大學(xué)效仿。來(lái)自世界范圍內(nèi)的求知者在德國(guó)古典大學(xué)受到訓(xùn)練后回國(guó)并竭力以柏林大學(xué)為標(biāo)桿。其中最有代表性的要數(shù)美國(guó)研究型大學(xué)的興起。1876年，約翰·霍普金斯大學(xué)創(chuàng)辦并成立教育史上第一所研究生院，事實(shí)上標(biāo)志著美國(guó)研究型大學(xué)發(fā)展的開端，而此時(shí)，德國(guó)古典大學(xué)的經(jīng)典模式也逐漸被美國(guó)模式所取代。并且“隨著學(xué)科制度化的推進(jìn)和學(xué)術(shù)專門化浪潮的盛行，科研逐漸脫離教學(xué)成為大學(xué)的第二職能。隨著現(xiàn)代大學(xué)對(duì)于科研職能的不斷強(qiáng)化，尤其是研究型大學(xué)的興起，無(wú)論在資源配置還是組織建制上教學(xué)逐漸處于次等的地位，無(wú)法與科研相提并論”。[18]重科研輕教學(xué)現(xiàn)象日益盛行?？梢哉f(shuō)，柏林大學(xué)經(jīng)典模式后教學(xué)與科研關(guān)系發(fā)展史實(shí)為一部逐漸從分離走向?qū)α⒌臍v史。

首先，柏林大學(xué)創(chuàng)辦初期的隱患愈演愈烈。其一是由于文化國(guó)家理念的破產(chǎn)以及民族國(guó)家的全面崛起。“思想根植在新人文主義與德國(guó)自由主義土壤的洪堡，其所倡導(dǎo)的大學(xué)為國(guó)際服務(wù)但遠(yuǎn)離政府的觀點(diǎn)，在封建集權(quán)主義的普魯士遭遇抵抗。更何況，1807年普魯士慘敗在拿破侖的鐵蹄下，民族屈辱使全國(guó)上下熱盼國(guó)家復(fù)興而非個(gè)體覺醒，從而一方面直接導(dǎo)致洪堡理念未能在實(shí)踐層面得到貫徹，另一方面注定了柏林大學(xué)的國(guó)家主義取向”。[19]面對(duì)如此境況，上任僅僅16個(gè)月的洪堡于1810年6月便黯然辭職。其二是教育的非功利性與以充滿活力的經(jīng)濟(jì)以及冉冉上升的自然科學(xué)為代表的實(shí)用性之間的沖突一觸即發(fā)。與洪堡創(chuàng)辦柏林大學(xué)初期的景象相比，其內(nèi)部出現(xiàn)了這樣一幅景象：“早在1818年，時(shí)任柏林大學(xué)校長(zhǎng)菲利普·康拉德·馬萊訥克（PhilippKonrad Marheineke）在一次動(dòng)員報(bào)告中批判了學(xué)生學(xué)習(xí)的‘功利取向’，認(rèn)為他們把精力消耗在學(xué)習(xí)那些未來(lái)實(shí)踐生涯必備的東西。而此時(shí)已作為旁觀者的洪堡對(duì)柏林大學(xué)現(xiàn)狀亦憂心忡忡”。[20]

其次，當(dāng)初“純科學(xué)”一統(tǒng)天下的局面已被打破。洪堡所謂的“科學(xué)”與科學(xué)研究，完全是出于對(duì)未知的探索來(lái)實(shí)現(xiàn)精神上的富足而舍棄功利性的追求，而現(xiàn)在意義上“科學(xué)”的涵義則要豐富得多。1963年，普賴斯在《大科學(xué)，小科學(xué)》一書中提出大科學(xué)的概念。他認(rèn)為隨著時(shí)間的轉(zhuǎn)移，科學(xué)已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，相比于小科學(xué)時(shí)代的“探求真知，科學(xué)家之間的競(jìng)爭(zhēng)依賴的是其在學(xué)科領(lǐng)域獲得的科學(xué)成就，科學(xué)與社會(huì)的關(guān)系更為純粹，在契約上表現(xiàn)為資助和被資助、啟蒙和被啟蒙關(guān)系，科學(xué)研究帶有很強(qiáng)的自主性和前瞻性”，[21]“而在大科學(xué)時(shí)代，問(wèn)題設(shè)置的目標(biāo)導(dǎo)向一定程度上取代了科學(xué)家個(gè)人的興趣和好奇心導(dǎo)向，同時(shí)更加需要各學(xué)科的協(xié)作分工，社會(huì)范式對(duì)其研究的開展具有較大的制約和影響。科學(xué)對(duì)社會(huì)資源的亟需將是一個(gè)不可避免的趨勢(shì)，科學(xué)的發(fā)展和科學(xué)家的研究不能對(duì)社會(huì)需求置之不理，否則將得不到科學(xué)研究所必須的社會(huì)資源的支持，從而受到一定的限制?？茖W(xué)不再是以往的科學(xué)，在研究領(lǐng)域方面范圍更大，研究目標(biāo)與質(zhì)量控制一定程度上代表著社會(huì)的利益訴求，研究與社會(huì)關(guān)系之間的紐帶更加緊密。”[22]因此，在現(xiàn)代大學(xué)里，一旦純科學(xué)被應(yīng)用科學(xué)所取代，教學(xué)與科研的統(tǒng)一就只能是一種奢想！

再次，威斯康星思想的蔓延以及政治論哲學(xué)的絕對(duì)主導(dǎo)讓洪堡的純科學(xué)構(gòu)想失去了現(xiàn)實(shí)可行性。到19世紀(jì)末，政治論哲學(xué)和認(rèn)識(shí)論哲學(xué)在美國(guó)的大學(xué)里并存且已都被牢固地建立起來(lái)了。到20世紀(jì)初期，范海斯的威斯康星思想明確了大學(xué)為社會(huì)服務(wù)的第三大職能，第二次世界大戰(zhàn)中，大學(xué)或科研被要求服務(wù)于國(guó)家與社會(huì)或戰(zhàn)時(shí)需要，斯福大學(xué)與MIT等研究型大學(xué)的興起已然說(shuō)明了這一點(diǎn)。而在二戰(zhàn)以后，高等教育發(fā)展中的政治論哲學(xué)取代認(rèn)識(shí)論哲學(xué)居于絕對(duì)主導(dǎo)地位，這也意味著大學(xué)沒有辦法脫離于社會(huì)而獨(dú)善其身，有德國(guó)學(xué)者如此評(píng)論到：“從嚴(yán)格和傳統(tǒng)意義上講堅(jiān)持教學(xué)與科研統(tǒng)一的原理不存在了……教學(xué)與科研緊密結(jié)合已失去了它神圣不可侵犯和不可懷疑性，它們的分工關(guān)系被削弱了。”[23]特別是二戰(zhàn)后高等教育大眾化時(shí)代的來(lái)臨，大學(xué)傳統(tǒng)的運(yùn)作方式與內(nèi)部活動(dòng)都在發(fā)生改變，教學(xué)與科研也被賦予新的意蘊(yùn)，教學(xué)目標(biāo)的多元化與科研類型的多樣化使得二者賴以統(tǒng)一的紐帶愈發(fā)脆弱甚至產(chǎn)生斷裂現(xiàn)象。伯頓·克拉克所謂的“教學(xué)漂移”（教學(xué)從以科研為中心的系和大學(xué)拉出來(lái)，移到專門負(fù)責(zé)教學(xué)的機(jī)構(gòu)和大學(xué)[24]）與“科研漂移”（它們明確把科研活動(dòng)從大學(xué)的教學(xué)單位和中心的課程架構(gòu)中分離出去[25]）也就不可避免。

四、未來(lái)之路：復(fù)歸

對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)而言，并沒有足夠的科學(xué)的證據(jù)可以證明教學(xué)與科研的統(tǒng)一曾經(jīng)發(fā)生過(guò)抑或可能發(fā)生，但大學(xué)史可以表明，教學(xué)與科研的統(tǒng)一的確源于近代大學(xué)。柏林大學(xué)經(jīng)典模式已經(jīng)是過(guò)去式，科學(xué)與科學(xué)研究的外延也早已發(fā)生翻天覆地的變化，追求現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)與科研的統(tǒng)一似乎已成為一種“迷思”與神話。如果脫離了傳統(tǒng)的“教學(xué)與科學(xué)相統(tǒng)一”，是否還會(huì)存在如此多的對(duì)教學(xué)科研關(guān)系的大討論？更進(jìn)一步，現(xiàn)代大學(xué)所真正追求的是什么，追求的意義又是什么？畢竟“知識(shí)如果得不到研究的培育，就會(huì)凋謝和枯萎。教學(xué)如果得不到研究的支持，也會(huì)喪失活力”。[26]更進(jìn)一步講：也許我們是時(shí)候回歸洪堡的“由科學(xué)而達(dá)致修養(yǎng)”，即“在無(wú)盡的探索之中，研究者會(huì)獲得啟發(fā)，進(jìn)而能把自己從當(dāng)時(shí)束縛著自身頭腦的目的中解放出來(lái)，個(gè)人天賦完全地發(fā)展，各種潛能最圓滿、最協(xié)調(diào)地發(fā)展，最終融合成一個(gè)整體，成為真正的完人”。[27]

[1][2][12][13]吳洪富.大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的歷史演化[J].高教探索,2012,05:98-99.

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