淺談初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中的“激疑”

蘇建鋒

亞里士多德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“思維自疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始……”這道出了一個(gè)真理：學(xué)起于思，思源于疑。哈佛大學(xué)也有一句名言：“教育的目標(biāo)就是使學(xué)生始終處于問(wèn)題之中?！迸囵B(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，才是不斷提升學(xué)生思維能力的關(guān)鍵。學(xué)貴有疑。學(xué)生有疑，才能激起思維的波瀾，打破頭腦中的平靜，去主動(dòng)探究知識(shí)、探索答案，學(xué)習(xí)也才不會(huì)淺嘗輒止，滿(mǎn)足于一知半解。學(xué)習(xí)就是要著眼問(wèn)題導(dǎo)向，在提出疑問(wèn)、解答疑問(wèn)過(guò)程中掌握知識(shí)，知其然也知其所以然?；诖?，在中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，就是要利用學(xué)生生疑、知疑、產(chǎn)生強(qiáng)烈的探索動(dòng)機(jī)，采取“激疑”式的提問(wèn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的疑惑和興趣，從而有效提升其學(xué)習(xí)積極性和自覺(jué)性的重要方法。

新課程改革以來(lái)，不少語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中已經(jīng)不再是過(guò)去的“一言堂”“滿(mǎn)堂灌”了，也非常注重教學(xué)中的互動(dòng)，特別是在問(wèn)題設(shè)計(jì)上加大了力度，力圖通過(guò)精心的設(shè)計(jì)來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但是從實(shí)際情況看，不少語(yǔ)文教師的無(wú)效、無(wú)序、無(wú)章提問(wèn)比較多，提問(wèn)的問(wèn)題導(dǎo)向不明顯，很多是一種很直接、平面的問(wèn)題，或者過(guò)于簡(jiǎn)單，或者過(guò)于無(wú)趣，自然也就難以起到激發(fā)學(xué)生疑問(wèn)、引發(fā)學(xué)生探究的效果。比如在《孔乙己》教學(xué)中，如果我們直接向?qū)W生提問(wèn)，孔乙己是一個(gè)什么樣的人？他為什么受到酒店里各種人的嘲笑？他最終的結(jié)局是什么？等等。這些雖然也是問(wèn)題，而且比較符合我們閱讀和認(rèn)知的習(xí)慣，但是這樣的詢(xún)問(wèn)是一種直觀(guān)的、平面的提問(wèn)，缺乏一種“激疑”式的探究，自然也就難以引發(fā)學(xué)生主動(dòng)去思考和學(xué)習(xí)的興趣了，學(xué)生會(huì)很直線(xiàn)地將自己比較膚淺的理解回答出來(lái)，而不去考慮這些問(wèn)題的內(nèi)涵所在，那么體現(xiàn)在教學(xué)中，自然也就難以進(jìn)一步深入了。

“激疑”式教學(xué)與一般的問(wèn)題教學(xué)并不完全一樣?！凹ひ伞钡姆绞接泻芏?，作為一種教學(xué)藝術(shù)，其本身內(nèi)涵是比較簡(jiǎn)單的，就是提出能夠激發(fā)學(xué)生思考的疑問(wèn)。但是，“激疑”教學(xué)是否有效，首先取決于語(yǔ)文教師對(duì)教材文本的理解，特別是對(duì)教學(xué)切入點(diǎn)的精準(zhǔn)選擇。比如，就《孔乙己》教學(xué)而言，這是一篇小說(shuō)文本，理解小說(shuō)人物形象是課堂教學(xué)的關(guān)鍵，引導(dǎo)學(xué)生去分析和探究“孔乙己”這個(gè)人物形象，自然也就是課堂教學(xué)的重中之重了。但是，如果教師在課堂教學(xué)一上來(lái)，就提出“孔乙己是一個(gè)什么樣的人？”這樣的問(wèn)題，那么教師可能不會(huì)得到太理想的答案，要么是簡(jiǎn)單的身份描述，要么可能有些學(xué)生直接就被問(wèn)懵了——他們比較聰明，知道沒(méi)這么簡(jiǎn)單，但是又不知道如何去探究分析，所以不敢直接簡(jiǎn)單回答。作為語(yǔ)文教師，就是要能理解和把握學(xué)生這種渴望找到思考角度和探究方向的學(xué)習(xí)心理，而不是將一個(gè)難以三言?xún)烧Z(yǔ)說(shuō)清楚的問(wèn)題，直接拋給沒(méi)有掌握方法的學(xué)生。教師必須在預(yù)設(shè)問(wèn)題之時(shí)，準(zhǔn)確吧文本中的信息吃透，從而使得提出的問(wèn)題帶有具體的、鮮明的目標(biāo)，讓學(xué)生能夠沿著這樣的目標(biāo)去走進(jìn)文本，讓“激疑”不僅僅是一種問(wèn)答，而且更是一種思維學(xué)習(xí)。

所以，“激疑”教學(xué)是否有效的關(guān)鍵，不在問(wèn)題本身，而是教師能否通過(guò)“激疑”，引導(dǎo)學(xué)生掌握思考的方向和探究的方法。比如，就孔乙己這個(gè)人物形象分析的問(wèn)題，我們可以這樣來(lái)提出疑問(wèn)：“大家都知道，人靠衣裳馬靠鞍，一個(gè)人的衣著、打扮，甚至長(zhǎng)相，以及能夠體現(xiàn)身份地位的職業(yè)，還有別人對(duì)他（她）的態(tài)度等，都可以看出這個(gè)人究竟處于社會(huì)的哪個(gè)層次，生活得怎么樣，那么從這些角度出發(fā)，在你們看來(lái)，孔乙己活得怎么樣呢？能不能有理有據(jù)地分析一下這個(gè)人物的形象呢？”其實(shí)這樣的疑問(wèn)，體現(xiàn)了兩個(gè)方面的要素，一是作為教師是在認(rèn)真研讀文本的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，通過(guò)小說(shuō)中對(duì)孔乙己人物形象的塑造，把能夠體現(xiàn)人物身份形象的信息提示在問(wèn)題之中了。二是學(xué)生能夠通過(guò)這樣的提問(wèn)，迅速找到研判人物形象的角度，找到探究的方法，掌握這種人物形象分析探究的技巧。學(xué)生從孔乙己穿著長(zhǎng)衫卻站著喝酒，臉色青白、經(jīng)常有些傷痕、胡子亂蓬蓬，職業(yè)是抄書(shū)這樣沒(méi)有固定收入的兼職，整天受成年人嘲諷、甚至連小孩子都不大看得起等方面，得出了人物的基本形象：社會(huì)地位低下、生活困苦、被人排斥，同時(shí)還有著讀書(shū)人的迂腐、好逸惡勞的習(xí)慣。雖然未必準(zhǔn)確和全面，但是這種引導(dǎo)學(xué)生回歸文本去主動(dòng)探究的方式，就是有效激疑的開(kāi)始。在以后的教學(xué)中，學(xué)生碰到人物形象分析的時(shí)候，就會(huì)學(xué)會(huì)用這樣的方法，回歸到文本之中找尋相關(guān)信息，做到舉一反三。

“激疑”教學(xué)不應(yīng)該是一問(wèn)一答式教學(xué)，而應(yīng)該是一種深層次的探究教學(xué)，這也正是“激疑”教學(xué)與一般提問(wèn)的區(qū)別所在。如何將“激疑”教學(xué)從簡(jiǎn)單的問(wèn)答，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N積極互動(dòng)、深入探究的教學(xué)，是“激疑”教學(xué)是否成功的關(guān)鍵。作為教師應(yīng)該放棄那種可以直接作答的問(wèn)題來(lái)設(shè)問(wèn)，而應(yīng)該將如何互動(dòng)、如何探究設(shè)置到問(wèn)題之中，組織學(xué)生共同去研習(xí)、分析。比如就“孔乙己最終的結(jié)局是什么”這個(gè)問(wèn)題，在以往的教學(xué)中，大部分語(yǔ)文教師都是試圖通過(guò)對(duì)文本中“大約孔乙己的確死了”這句話(huà)來(lái)進(jìn)行分析，但是往往并不能給學(xué)生一種篤定的信服感。如果我們能夠考慮讓學(xué)生在互動(dòng)中深入探究，可能更為有效。比如在教學(xué)中，可以這樣設(shè)計(jì)“激疑”教學(xué)：“現(xiàn)在，你是一名神探，在你的轄區(qū)內(nèi)有一名失蹤人口孔乙己，請(qǐng)你根據(jù)相關(guān)信息與本小組的探員們一起來(lái)推理，他究竟去哪了，有沒(méi)有死亡呢？”這樣的提問(wèn)，激發(fā)學(xué)生爭(zhēng)做神探的興趣，并且要求分組討論相關(guān)信息，抽絲剝繭地去推理，結(jié)果大家一致認(rèn)為孔乙己的失蹤肯定是死了。學(xué)生們探究的信息很多，比如有從孔乙己的信譽(yù)出發(fā)的，他一般不欠錢(qián)，最終欠錢(qián)失蹤，說(shuō)明其死了；有從孔乙己的年齡出發(fā)的，一開(kāi)始出場(chǎng)就是臉色青白、胡子亂蓬蓬的，最后腿折了，這么長(zhǎng)時(shí)間失蹤，肯定就是死了；有從孔乙己的經(jīng)濟(jì)狀況出發(fā)的，以前都要茴香豆，最后一次只喝了一碗酒，長(zhǎng)衫也沒(méi)了，說(shuō)明經(jīng)濟(jì)來(lái)源沒(méi)有了，餓也餓死了；有從“我”出發(fā)的，最后一次見(jiàn)是一年前的端午，然后又說(shuō)“我到現(xiàn)在終于沒(méi)有見(jiàn)”，這么長(zhǎng)時(shí)間，肯定是死了；等等。學(xué)生們主動(dòng)成為一名“神探”，也就意味著通過(guò)“激疑”引發(fā)的互動(dòng)探究是有效的，學(xué)生在主動(dòng)探究中也極大提升了思考水平。

對(duì)于“激疑”式教學(xué)，著名語(yǔ)文特級(jí)教師李震在其專(zhuān)著里這樣認(rèn)為：應(yīng)考慮學(xué)生心理認(rèn)識(shí)活動(dòng)——感知、思考、理解——這種內(nèi)在的隱性結(jié)構(gòu)，初一以講授為主，多用形象直觀(guān)的教學(xué)方法，如電教化手段；初二以點(diǎn)撥為主，多組織問(wèn)題討論；初三以“激疑”式為主，多比較綜合?？梢?jiàn)，“激疑”式提問(wèn)與一般提問(wèn)相比，在層次上應(yīng)該更高，不是著眼于簡(jiǎn)單的互動(dòng)式問(wèn)答，而是側(cè)重于對(duì)問(wèn)題探究，考量的學(xué)生的比較綜合分析能力，并以此來(lái)提升教學(xué)的內(nèi)涵價(jià)值。因此，作為初中語(yǔ)文教師，就是應(yīng)該認(rèn)真把握學(xué)生學(xué)習(xí)心理，從教材文本出發(fā)，認(rèn)真研究怎樣提出問(wèn)題，提出能激發(fā)學(xué)生疑問(wèn)并去主動(dòng)探究的問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)“用教材教”的教學(xué)目的。

[作者通聯(lián)：福建龍巖市永定區(qū)古竹中學(xué)]