愛與教育愛的時代遭遇

劉嬌

摘 要中國社會文化與時代的絞合，共同構(gòu)筑了教育愛之墻，阻隔了師生愛的融通。透過中西文化對愛本真之義的探討，觀照愛的應然向度，才能找出一條由實然通向應然的愛之路徑。

關(guān) 鍵 詞愛；教育愛；教育愛之義；教育愛之墻；教育愛之橋

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號

2095-1183（2017）03-00-05

人是愛的動物[1]，人作為愛之在優(yōu)先于人作為認識之在和意愿之在。但當今時代，卻發(fā)現(xiàn)了一個驚天的“秘密”：我們不會愛了?！皭?，在我們這個時代，也許比其他任何時代更甚，已經(jīng)成為人生最大的支柱，或最后的支柱。但是這個支柱，在我們這個時代，也許比其它任何時代更甚，又變得極其脆弱，一觸即潰?！盵2]那么，究竟是什么原因，致使人類愛的本能的退化？在愛感下降以至湮沒的當前社會環(huán)境乃至教育情境中，教師可以做些什么？

一、教育愛之義：在關(guān)系中給予

（一）愛的本真之義

愛沒有國界，愛是人類的永恒話題?！霸谖鞣骄裰?，受難的人類通過耶穌基督的上帝之愛得到拯救，人與親臨苦難深淵的上帝重新和好是最高的境界。”[3]西方在這樣的文化背景中導出一種“愛感文化”，強調(diào)人之“罪”以及上帝對世人的寬恕與救贖?；谙２畞砭?，基督教背景下最高形式的愛是圣愛——上帝就是愛——一種自上而下垂直屬性的愛。這種愛具有超驗性質(zhì)。西方之愛中，水平方向的愛依賴于垂直方向的愛，即首先神愛世人，然后世人彼此相愛。中國人最高形式的愛則是孔子所主張的仁愛，即“仁者愛人”。其特點是既超越自我中心，又超越自然，而專屬于人。盡管中西方對愛的解讀不同，但把愛當作為一種超越自我中心的情感則是共識。正如榮格所說：“既然地球和人類都只有一個， 東方西方就不能把人性分裂成彼此不同的兩半。”[4]愛同此理。

愛既然具有超越自我中心的性質(zhì)，那么與他人聯(lián)合就成為不可避免的選擇。弗洛姆認為，人渴望與他人建立關(guān)系，渴望與他人沖破分離而相融，因為“要求實現(xiàn)人與人的結(jié)合是人內(nèi)心最強烈的追求”[5]；亞里士多德說“人在本性上是社會性的”；馬克思認為“人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和”。可見愛是一種個體超越自我中心且渴望與他人保持聯(lián)結(jié)的關(guān)系性產(chǎn)物，當然，人與人之間的相融與聯(lián)結(jié)是以保持個體獨立性為前提的。

既然愛是一種關(guān)系性產(chǎn)物，其存在就必然具有主體與客體（對象）。那么，愛是如何在二者間流動的？抑或說愛表現(xiàn)在哪些方面，本質(zhì)是什么？正如弗洛姆所言：愛的本質(zhì)不是獲取而是給予?！啊o是力量的最高表現(xiàn)，恰恰是通過‘給，我才體驗我的力量，我的‘富裕，我的‘活力。體驗到生命力的升華使我充滿了歡樂?！盵6]愛的本質(zhì)就是給予，給予的不僅僅是物質(zhì)，更是心中的生命力。而在路易斯看來，愛不僅僅要給予，還有所需求。他把愛劃分為給予之愛與需求之愛，認為需求也是愛的一個維度。例如，我們通常認為母愛是一種無條件的給予之愛；但是從另一個角度來看，它也是一種需求之愛，因為“她必須分娩，否則就會死去。她必須哺乳，否則就會疼痛”[7]。這就出現(xiàn)了一個悖論：“母愛是需求之愛，但她需求的是給予；母愛是給予之愛，但她需要被人需求?！盵8]誠然，對于一個家庭主婦來說，被需求的母愛意味著存在的價值。其實我們每個人都不是在尋求愛與被愛，而是在尋求自我的存在感與自我肯定。既然愛本身存在主、客體，那么愛必然是一種雙向的流通，同時存在給予與索取兩個層面。在《尼各馬可倫理學》中，亞里士多德對“慷慨”一詞的界定是：雖然不愿意索取，但是為了給予也適度索取。[9]可見，愛的本質(zhì)是給予，但同時需要適度地獲取。

（二）教育愛的涵義

觀照愛的本真之義，我們認為教育愛是教育的本質(zhì)動力， 教育的本質(zhì)就是以愛為根本的文化傳遞過程。[10]狹義的教育愛是指教育實踐中教師對學生生發(fā)的一種超越血緣、超越自私的自覺、崇高、永恒的教育情感；廣義的教育愛不僅僅是教師的愛， 而更是組織群體的愛，包括代表國家和各級政府意志的教育決策者、教育組織者、教育實施者。[11]不管是狹義還是廣義，都只是主體范圍上的變化，而實施對象是不變的。

從教育愛的流通層面分析，上述定義中的教育愛是一種單向度的，從“上級”到“下級”的愛的流通。但愛是雙向的，教育愛應該是教師對學生真摯的熱愛， 以及由此生發(fā)的學生對教師的尊重和愛戴，是師生互愛的統(tǒng)一?！跋灎T精神”“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)”等口號式的贊美，只強調(diào)教師無條件、單向度對學生的愛，其實質(zhì)是對教師精神和道德的綁架。

二、教育愛之墻：文化與時代的絞合

20世紀中期，繁華的資本主義制度背后衍生出一系列社會問題，導致人們處在一種道德、精神的空虛與危機之中。而當今中國，愛的匱乏與放逐同樣已經(jīng)成為一種社會現(xiàn)象并漫延到教育領(lǐng)域。那么，是什么原因?qū)е逻@一現(xiàn)狀的產(chǎn)生，又是誰建構(gòu)了這堵高墻？

（一）愛的本體論缺失

中國文化是一種基于“德感”的“樂感文化”，以“人之初，性本善”的人性假設(shè)為基調(diào)，但這種德性的“自盈”容易導致人缺乏懺悔意識，從而意識不到人性的虧缺與德性的虧虛。[12]在這既超越自我但又囿于自我（對自我的“善”充滿自信，否定自身的“不善”）的愛中尋找出路與超越的儒家“仁愛”精神，常常會導致教育者與受教育者之間交流的中斷，從而無法使愛在兩者之間流轉(zhuǎn)。在中國的愛感情境中，大多數(shù)人所持有的是余虹所說的“世俗之愛”，即“以親疏敵我區(qū)分為基礎(chǔ)的愛”和“以善惡是非區(qū)分為基礎(chǔ)的愛”[13]。前者是一種自私自利的、基于親緣關(guān)系的愛，具有典型的自我中心趨向。后者則通過是非善惡來決定人的愛恨情感，但這種講事實論公正的善惡之分的愛過于剛硬，少了愛所應有的柔軟與寬容。

毋庸置疑，愛理應包含寬容抑或?qū)捤〉囊蜃?。中國人也講寬容、寬恕，但這種寬恕深受儒家思想的影響，帶有“和為貴”“得饒人處且饒人”等功利主義色彩，并不是無條件的愛。而在西方語境中，寬恕是指上帝對罪惡者無條件的愛。誠然，只有認識到自我德性虧虛才會希望獲得別人的寬恕，但是如果處于德性“自盈”狀態(tài)，或者僅僅因為今天寬恕你，是因為我犯錯的時候也期待獲得寬恕，那就不是真正的寬恕，當然也不存在愛的流通。從中國文化“人性善”的假設(shè)中可以推出人犯錯的概率是很低的，即使犯錯也只是因為環(huán)境等外在因素的影響，那么他尋求的寬恕就不是因為自身的“惡”，而是外在環(huán)境所造成的暫時的“惡”，如此，寬恕的力度大大減弱，愛的流通也大大減緩了。因此，面對中國古已有之的愛的話語體系，我們只有深刻反思基于“人性善”的功利性寬恕理念，才能建構(gòu)一種關(guān)乎生命情懷、真正能踐行寬恕的教育愛。

（二）教育的異化

隨著工具理性的盛行，“知識就是力量”成了絕對真理。我們把知識當作萬能良藥，以為有了知識就有了一切。殊不知“有知識”不等于“有文化”，更不等于“有智慧”。而知識又常常與成績劃上等號，于是成績也就“陰差陽錯”地等同于文化了。也就是說，只要成績好，就是有文化、有智慧的人。所以現(xiàn)今學校、家長甚至學生自己紛紛陷入“唯成績論”的泥沼也就不足為奇了。隨著基礎(chǔ)教育應試化傾向的日益加劇，被裹挾其中的學校與家長早已忘卻了教育的目的?！拔ǔ煽冋摗苯o中小學生帶來了巨大的升學壓力。有研究者稱，人在持續(xù)高壓的狀態(tài)下，往往會走向兩個極端。一種是抑郁自殺，另一種是苦毒積壓太久，心理扭曲從而去殺人。恰如懷特海所說：“當理想降低到實踐的水平，其結(jié)果就是停滯不前。特別是當我們把智力教育看作僅僅是獲得機械呆板的大腦能力……”[14]

“唯成績論”背后是教育精神的“迷失”，其后果是學生成為生產(chǎn)分數(shù)的奴工和“精致的利己主義者”。他們對于美好人生的態(tài)度與規(guī)劃沾染上了功利色彩，越來越缺失了本屬于人的靈動?！罢嬲慕逃粌H應該具有效率和效益，更重要的是要具有靈魂，擁有堅定而明確的價值追求”[15]。精神是教育的靈魂，是教育愛之標桿。一旦教育精神出了錯，一切教育都會失去意義。教育愛存在的意義是協(xié)助完成教育目的，教育精神的迷失加重了教育愛內(nèi)在關(guān)系的失衡，具體表現(xiàn)為：一是教師的權(quán)威與學生的弱勢，即教師以愛之名對學生的命令與統(tǒng)治；二是教師對學生的放縱與漠視。前者是中國教育關(guān)系中長期存在的一大頑疾。在這種關(guān)系中，一方成為另一方的統(tǒng)治者，是一種不對等的關(guān)系。而“唯成績論”加劇了這種不平等。平等先于尊重，尊重先于愛。如果教師與學生之間沒有地位上的平等，又何談尊重和愛呢！而在后者，教師漠視與放縱的對象大多是那些邊緣學生。受“唯成績論”的影響，這些邊緣學生中學習成績較差者居多。愛的對立面不是恨而是冷漠，教師冷漠的情感換來的只能是教育愛的冷漠。

（三）教育愛的技術(shù)困境

科技的迅猛發(fā)展特別是現(xiàn)代電子媒介的泛濫對當代學校教育產(chǎn)生了巨大的影響。電子媒介（電視、網(wǎng)絡(luò)）催生了大量的旁觀者[16]，使更多的人變成道德冷漠之人。與此同時，在網(wǎng)絡(luò)化和機器人時代，社交軟件“橫行于世”，人們既處在一個被拉近的世界中，又處在一種被疏遠的距離中?，F(xiàn)實生活中的每個人都有意無意地生活在這樣的悖論當中：既希望與別人無時不刻地實現(xiàn)聯(lián)結(jié)，又希望擁有獨屬自己的瓦爾登湖畔。科技的發(fā)達使彼此成為了“最熟悉的陌生人”，而這種“陌生”的狀態(tài)加劇了相互間情感的冷漠。當前，學校使用電子媒介進行教學的現(xiàn)象日益增多，電子技術(shù)的進步對教育產(chǎn)生了積極的效應，但同時也帶來了不小的沖擊。如果教師過度或不恰當?shù)厥褂秒娮用浇檫M行教學，不僅會影響教學質(zhì)量，同時也會給學生帶來負面的影響，使學生沾染上冷漠的因子。

除了現(xiàn)代電子媒介對教育愛的技術(shù)性影響，家長“侵略式”介入與“卸責式”心理同樣影響著教育愛的生成與交流。今天，越來越多的家長擁有了豐富的知識和較高的文化，他們有能力質(zhì)疑教育者的專業(yè)性、干預學校的教學活動甚至管理行為，要求學校為他們的孩子提供更好的教育服務。家長與學校教師的聯(lián)系與互動有效規(guī)避了以前家長在教育上的“離席”，卻無形中加重了教師的壓力。家長面對的只有自己的孩子與教師，是教師面對的卻是整個班級及背后所有的家長。家長的過度干預或監(jiān)督，會使教師產(chǎn)生極大的不適與壓力，導致對學生產(chǎn)生不敢管理的心態(tài)，從而造成愛的放縱。與“侵略式”介入相反，一些家長不想承擔應有的教育責任，一旦牽涉到自己孩子的教育問題，就把責任統(tǒng)統(tǒng)推給學校與教師。這同樣會使師生之間的教育愛產(chǎn)生裂隙。

三、教育愛之“橋”：理念與技術(shù)的鑄構(gòu)

如何摧毀愛的教育高墻，實現(xiàn)真正意義上的教育愛？這是一個亟待解決的難題。只有重回愛的懷抱，重溫愛的本真之義，探討由實然通向應然向度愛之表達與建構(gòu)的實踐路徑，才有希望看見墻倒之后的光明。

（一）教育愛的理念路徑

1.愛的異象

愛需要超越血緣，超越自私，需要植根于對每個生命的珍視。愛需要格局，如果不經(jīng)常目睹偉大與崇高，愛便無從談起。人只有擁有無條件的大愛，才能學會寬恕。愛不是一個乏善可陳、高高在上的詞，特蕾莎修女一生所踐行的“懷大愛心，做小事情”就是最好的注釋?；氐浇逃?，教師應使自己充滿愛，成為愛的發(fā)電機。在日常教育工作中，要學著用愛來滋潤學生的心靈?！澳愕慕瘫尴掠型咛兀愕睦溲劾镉信ｎD，你的譏笑中有愛迪生”，教師應該弘揚愛心，邁向超越，而不是冷卻愛心，自求超脫。用愛喚醒愛，才能激活學生對教師的愛戴與崇敬。正如懷特海所言：“教育的本質(zhì)在于它那虔誠的宗教性。宗教性的教育是這樣一種教育：它諄諄教導受教育者要有責任感和崇敬感?！盵17]

2.“種子說”

很多人信奉這樣的教育假設(shè)：孩子是一張白紙。教育者是主人，是畫家，是書法家，他們按照自己的構(gòu)思在這張白紙上描繪?！疤热舨怀晒Γe處絕對不在紙身上，而是因為書法家或畫家無知之故”[18]。在這樣的假設(shè)中，我們夸大了教育者以及知識的作用，忽略了孩子自身發(fā)展的可能性。須知，孩子是種子，教育者是仆人、園丁，只能順應自然的規(guī)律去培植，而不是去改變。讓孩子像一棵樹一樣自由地生長，像一朵花一樣自由地綻放，這是美好的盼望與期許。所以，當前教育的拯救之路必須返回到起點，重新校準前提與假設(shè)。唯有教育者顛覆習以為常的教育假設(shè)——“孩子是張白紙”，認識到“孩子是種子”，孩子才能在愛和尊重中享受自由，否則只能在填鴨式教育中備受奴役，在“唯成績論”的推崇中成為分數(shù)的奴工。

（二）教育愛的技術(shù)出路

1.適切的愛之語

教育者需要對受教育者用行動施予愛的養(yǎng)料，從而培養(yǎng)受教育者的愛感與愛能，引導其走上“成人之道”，成為一個真正意義上的人。教育愛在實然通往應然的道路上，需要在師生關(guān)系中形成對等的關(guān)乎愛的生命對話。蓋瑞·查普曼認為人們有五種愛的語言：肯定的言詞、精心的時刻、接受禮物、服務的行動、身體的接觸。[19]將關(guān)于愛的五種語言引入教育愛的關(guān)系中，不僅可以增加愛的豐富性，還可以給教育愛施予新的養(yǎng)料。

第一，肯定的言詞。鼓勵并不是給學生施加壓力，而是給予他們勇氣去發(fā)展自己的興趣，對他們積極的行為給予贊美與認可。第二，精心的時刻。教師與學生進行真摯溝通，對學生所處的情境保持同理心，善于傾聽學生的訴求，才能獲得學生的信賴從而打開師生交流的通道。第三，接受禮物。禮物本身是思念的象征，其價值只與愛的程度有關(guān)。教師要學會用禮物獎勵學生，這個禮物既可以是物質(zhì)的，也可以是精神的。教師甚至可以把自己“在場”當成禮物送給學生，用象征愛的禮物激發(fā)學生愛的能力與情感。第四，服務的行動。教師幫助學生，為學生服務，通過愛的行動、合理的請求引導愛的流通。第五，身體的接觸。一個溫柔的擁抱可以對任何人傳達愛。每個學生的愛語都是不同的，教育者需要發(fā)現(xiàn)并學會“說”受教育者鐘愛的語言，當他們情緒的愛箱被填滿的時候，舉止就會不一樣。觀照教育愛的內(nèi)涵與教育的目的，期望通過愛之語的技術(shù)路徑達至師生之愛的相融。

2.愛的共同體：家校“團契”

愛的共同體是以對人格自身之愛而建立起來的倫理共同體，是所有成員相互幫助以實現(xiàn)真正自我的共同體。[20]實踐中，我們知道教師、學生、家長是不可分離的重要團體，所以亟需這種愛的共同體的建構(gòu)。近幾年，家校合作成為全球家校關(guān)系發(fā)展的一個趨向。毋庸置疑，家校合作可以豐富學校教育內(nèi)容，克服學校自身的封閉性，同時保證家長對學校工作的監(jiān)督，有助于創(chuàng)造雙方平等對話的平臺。然而，家校合作的要旨雖然是教育者和家長共同承擔學生成長的責任，培育學生成才，但事實上，雙方的合作悄然間偏離了培育學生成才的內(nèi)涵，而只是為了成績的提高。

“團契”（fellowship或communion）源自《圣經(jīng)》中“相交”一詞，意為相互交往和建立關(guān)系，指上帝與人和基督徒之間相交的親密關(guān)系。他們有著堅定的信仰，追求真理與自由。借鑒“團契”的精髓與內(nèi)涵，筆者認為家校的合作，不應該只是學校、家長（社區(qū)）的參與，還需要第三者的介入，即“真理”。家?！皥F契”的重點不在于學校或者家長，而在于多方合力讓學生追求生活的意義與美好的信心與仰靠；不只是為了成績，而是為了引導學生回到自己生命的過程。家?！皥F契”的建構(gòu)契合了趙汀陽所說的：教育愛“不是單純地滿足于對受教育者知識記憶、操作技能等功利性目的的追求，教育愛……帶給學生的是追求意義與美之后的暢快，是達到真和善之后的恬淡，是包含人性情感光輝與理想追求的充實和坦然”[21]。

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（作者單位：南京師范大學道德教育研究所

江蘇南京 210097）

責任編輯 徐向陽