西部民辦幼兒園“頂崗置換”實(shí)習(xí)※
——培訓(xùn)問(wèn)題的個(gè)案反思

◆紅河學(xué)院教師教育學(xué)院

云南師范大學(xué)旅游與地理科學(xué)學(xué)院 呂進(jìn)鋒

云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院 曹能秀

西部民辦幼兒園“頂崗置換”實(shí)習(xí)※
——培訓(xùn)問(wèn)題的個(gè)案反思

◆紅河學(xué)院教師教育學(xué)院

云南師范大學(xué)旅游與地理科學(xué)學(xué)院 呂進(jìn)鋒

云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院 曹能秀

“……我匯報(bào)一下我的頂崗實(shí)習(xí)情況，希望給我提點(diǎn)意見(jiàn)。我在實(shí)習(xí)期間得到‘嚴(yán)重’重用，我?guī)缀跻粋€(gè)人完全地帶一個(gè)學(xué)前班，4-7歲的幼兒都有，課程按照小學(xué)生的要求上，四十分鐘一節(jié)課，周末也要上課，半個(gè)月放一次假，早上有早讀和四節(jié)課，早上6點(diǎn)多幼兒要起來(lái)做早操，中午守午餐，午睡只有一個(gè)小時(shí)，下午三節(jié)課，課后守幼兒吃晚餐，晚上兩節(jié)晚自習(xí)，輔導(dǎo)幼兒數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等作業(yè)，下課監(jiān)督幼兒洗睡。一周兩天值周守大門(mén)，負(fù)責(zé)全校所有學(xué)生接送和打飯排隊(duì)，我沒(méi)有時(shí)間備課和寫(xiě)論文了……”

這是一段來(lái)自一個(gè)全托民辦幼兒園頂崗實(shí)習(xí)的高校學(xué)生的“真實(shí)聲音”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“聲音”），雖然是個(gè)案，但反映了西部民辦幼兒園教育的諸多普遍問(wèn)題。放在學(xué)前國(guó)培計(jì)劃——頂崗置換實(shí)習(xí)-培訓(xùn)的背景下，它揭示了西部學(xué)前國(guó)培需要面對(duì)的諸多深層次的問(wèn)題。

一、問(wèn)題表面

（一）小學(xué)化嚴(yán)重問(wèn)題

首先，教育內(nèi)容的小學(xué)化。“課程按照小學(xué)生的要求上”，有些連實(shí)習(xí)生都感到有難度。教師輔導(dǎo)的是“幼兒數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等作業(yè)”。所謂數(shù)學(xué)、語(yǔ)文就是小學(xué)加減乘除、書(shū)寫(xiě)漢字、拼音、抄課文那一套。4～7歲的幼兒一律學(xué)習(xí)一樣的內(nèi)容。

其次，教育目標(biāo)的小學(xué)化。從幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容和幼兒園的組織形式可以看出，該幼兒園明顯的小學(xué)教育目標(biāo)指向：加減乘除、漢語(yǔ)拼音、漢字書(shū)寫(xiě)等。一切指向“課業(yè)”為中心的狹隘認(rèn)知學(xué)習(xí)。

第三，組織形式的完全小學(xué)化。從這段“聲音”里，我們看不到幼兒園的氣氛，看到的完全是小學(xué)活動(dòng)的片段。在時(shí)空上對(duì)幼兒的“擠占”，甚至比小學(xué)更嚴(yán)重，比如“周末上課”“半個(gè)月放假一次”。

第四，教學(xué)方法小學(xué)化。該幼兒園的教學(xué)方法是高強(qiáng)度的“訓(xùn)練”“練習(xí)”，而且是圍繞對(duì)數(shù)學(xué)、語(yǔ)文的認(rèn)知學(xué)習(xí)，不顧幼兒的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)。

（二）兒童活動(dòng)的時(shí)空扭曲

時(shí)間上的小學(xué)化安排。從早到晚，除了有“早操”，全部的時(shí)間都被小學(xué)化教學(xué)內(nèi)容擠占，連午睡也被壓縮到 “只有一個(gè)小時(shí)”?！八氖昼娨还?jié)課”“周末上課”“半個(gè)月放假一次”“早上有早讀和四節(jié)課”“下午三節(jié)課”，晚上“兩節(jié)晚自習(xí)”……幼兒游戲時(shí)間完全被擠占。

幼兒活動(dòng)空間的擠占。幼兒根本沒(méi)有活動(dòng)的空間，得不到任何游戲活動(dòng)時(shí)間，幼兒發(fā)展的“時(shí)空”都被鉗制了。

（三）教師匱乏

“聲音”里不乏震驚和抱怨，一個(gè)教師帶一個(gè)班，一個(gè)教師要做幼兒園教學(xué)、膳食、安保、后勤保障等幾乎幼兒園所有的工作。教師苦不堪言：“我沒(méi)有時(shí)間備課和寫(xiě)論文了！”無(wú)論是幼兒園在園教師，還是頂崗的實(shí)習(xí)生都不可能在這樣的環(huán)境里獲得發(fā)展。她們只是被推著往前走，感受不到任何的希望。她們教學(xué)之外，還要承擔(dān)太多的工作。她們無(wú)暇思考、無(wú)暇進(jìn)步。

二、問(wèn)題根源

（一）無(wú)責(zé)任的利益驅(qū)動(dòng)

隨著國(guó)家和地方對(duì)學(xué)前教育的重視，出現(xiàn)了大批民辦幼兒園，這本是一件好事。但一些沒(méi)有教育擔(dān)當(dāng)?shù)娜艘步铏C(jī)渾水摸魚(yú)，企圖通過(guò)幼兒教育謀取個(gè)人利益。為爭(zhēng)取“生源”，一味迎合家長(zhǎng)的各種不合理的需求，無(wú)視幼兒的生存發(fā)展，無(wú)視幼兒年齡特點(diǎn)、認(rèn)知特點(diǎn)，對(duì)幼兒進(jìn)行極端不合理的、甚至非人性的“靈魂扭曲”，把快樂(lè)從他們的童年里徹底地趕出去。

（二）無(wú)情懷的教育理念

“聲音”里說(shuō)的民辦幼兒園，我們只看到被扭曲、壓抑的靈魂。我們不忍去看幼兒“痛苦掙扎”，他們?cè)揪蜎](méi)有話(huà)語(yǔ)權(quán)，現(xiàn)在連基本的“游戲權(quán)”也被剝奪了！在這樣的幼兒園里，我們只看到來(lái)自家長(zhǎng)的無(wú)知和園長(zhǎng)毫無(wú)人文情懷的幼兒教育理念，甚至根本沒(méi)有幼兒教育理念，“是園長(zhǎng)要求這樣做的”（學(xué)生語(yǔ)）。一群根本不懂幼兒、根本不懂幼兒教育的人在干著幼兒教育的工作，無(wú)異于把幼兒的“靈魂”交給了不可信任的人。

（三）無(wú)知的發(fā)展訴求

來(lái)自家長(zhǎng)的“無(wú)知訴求”是造就“無(wú)情懷幼兒教育”的推動(dòng)力。教育非一朝一夕之事。讓一個(gè)4歲的幼兒痛苦地從早學(xué)到晚、上自習(xí)，犧牲游戲時(shí)間和睡覺(jué)時(shí)間，用筆都握不穩(wěn)的小手去寫(xiě)幾個(gè)漢字、哇啦哇啦念書(shū)；連十個(gè)手指都還數(shù)不過(guò)來(lái)，就去學(xué)習(xí)加減。以為這樣幼兒就能“成龍”、“成鳳”，這是一種比狹隘更可怕的訴求，是“無(wú)知”的表現(xiàn)。家長(zhǎng)用自己的“善意期望”把“無(wú)知暴力”狠狠地捶打在幼兒的身上，和一些同樣無(wú)知、無(wú)情懷的人一起來(lái)對(duì)幼兒進(jìn)行心靈和肉體的 “系統(tǒng)鞭笞”。這背后根源是什么？是整個(gè)教育生態(tài)環(huán)境的“污染”。

（四）無(wú)話(huà)語(yǔ)權(quán)的教師

教師匱乏、條件落后，幼兒一樣可以快樂(lè)地學(xué)習(xí)、快樂(lè)地游戲?？墒恰奥曇簟崩铮變簺](méi)有游戲、沒(méi)有快樂(lè)。游戲和快樂(lè)都已經(jīng)被“驅(qū)逐”。是誰(shuí)驅(qū)逐了幼兒的游戲和快樂(lè)？是誰(shuí)在壓抑幼兒的“天性”？是幼兒園、是幼兒園所在教育主管部門(mén)。這個(gè)板子應(yīng)該打在他們身上，而不是幼兒教師身上，因?yàn)橛變航處熓恰笆дZ(yǔ)”的。

（五）無(wú)土壤的教育實(shí)踐

積極的改革理念、改革措施為什么一到實(shí)施就“變味”了呢？“頂崗置換”實(shí)習(xí)-培訓(xùn)是為了解決當(dāng)下教育中的諸多問(wèn)題：如師資匱乏問(wèn)題、教育理念落后問(wèn)題、教師隊(duì)伍素質(zhì)問(wèn)題、幼教小學(xué)化問(wèn)題等。當(dāng)然，主要是師資隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題，希望通過(guò)“頂崗置換”實(shí)習(xí)-培訓(xùn)的國(guó)培項(xiàng)目，改變當(dāng)前幼兒教育低水平、無(wú)動(dòng)力發(fā)展的問(wèn)題，給幼兒教育注入新鮮的活力。

但諸多問(wèn)題不能不說(shuō)是理念與實(shí)踐脫節(jié)問(wèn)題的衍生。不少實(shí)際問(wèn)題沒(méi)有考慮到，有些阻滯性的因素沒(méi)有解決，如家長(zhǎng)幼兒教育不合理訴求、某些民辦園的投機(jī)問(wèn)題、幼兒園園長(zhǎng)教育素質(zhì)問(wèn)題、監(jiān)管部門(mén)監(jiān)督不力等問(wèn)題，讓“培訓(xùn)”不切合實(shí)際，“不接地氣”，導(dǎo)致了“聲音”里反映的極致的不合理的例子還能夠“存活”。

三、反思建議

筆者認(rèn)為促進(jìn)“幼兒快樂(lè)成長(zhǎng)”是“頂崗置換”實(shí)習(xí)-培訓(xùn)項(xiàng)目的核心理念，是根本價(jià)值導(dǎo)向。項(xiàng)目從培訓(xùn)教師出發(fā)，但最終指向幼兒可持續(xù)發(fā)展。在此前提下，筆者提出幾點(diǎn)思考和建議。

（一）澄清價(jià)值

學(xué)前“頂崗置換”實(shí)習(xí)-培訓(xùn)必須解決幼兒教育價(jià)值理念的沖突問(wèn)題，統(tǒng)一各主體的思想，須讓幼兒、教師、實(shí)習(xí)學(xué)生都獲得發(fā)展。

1.教師發(fā)展價(jià)值

這是最直接的價(jià)值取向，是“頂崗置換”實(shí)習(xí)-培訓(xùn)的直接價(jià)值?！绊攳徶脫Q”實(shí)習(xí)-培訓(xùn)是提升教師隊(duì)伍素質(zhì)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的有效策略，[1]并根本指向促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

2.學(xué)生發(fā)展價(jià)值

當(dāng)前“頂崗置換”實(shí)習(xí)-培訓(xùn)的問(wèn)題之一是，過(guò)于注重或者只注重教師發(fā)展價(jià)值，而忽視甚至無(wú)視實(shí)習(xí)學(xué)生發(fā)展價(jià)值?！奥曇簟崩锏膶?shí)習(xí)生就是一個(gè)被無(wú)視發(fā)展價(jià)值的對(duì)象。學(xué)生進(jìn)入幼兒園頂崗，根本目的不是為了教師得以“解脫”出來(lái)參與培訓(xùn)，而是促進(jìn)幼兒的發(fā)展。實(shí)習(xí)生與教師的根本目的是一致的！“聲音”里學(xué)生說(shuō)自己“被‘嚴(yán)重’重用”，但這種“重用”是缺乏發(fā)展性的“奴役”。實(shí)習(xí)學(xué)生的“發(fā)展權(quán)”沒(méi)有得到切實(shí)的保障，甚至連教育“話(huà)語(yǔ)權(quán)”都沒(méi)有。應(yīng)該把話(huà)語(yǔ)權(quán)和發(fā)展權(quán)還給教師，包括準(zhǔn)教師（實(shí)習(xí)生）。

3.幼兒園發(fā)展價(jià)值

幼兒園的發(fā)展價(jià)值，應(yīng)該是“頂崗置換”實(shí)習(xí)-培訓(xùn)的間接價(jià)值。因?yàn)橥ㄟ^(guò)教師的發(fā)展價(jià)值和學(xué)生的發(fā)展價(jià)值，在間接中促進(jìn)了幼兒園的發(fā)展，增強(qiáng)幼兒園的活力，扭轉(zhuǎn)幼兒園的頹勢(shì)。從根本價(jià)值上講，幼兒的發(fā)展也反過(guò)來(lái)促進(jìn)了幼兒園的發(fā)展。這種關(guān)聯(lián)性是明顯的。

（二）打通外圍

必須從家長(zhǎng)、園長(zhǎng)、幼兒教師觀念的扭轉(zhuǎn)入手，在社區(qū)、幼兒園（含學(xué)前班）、整個(gè)區(qū)域等方面，規(guī)范學(xué)前教育管理，整改甚至取締那些嚴(yán)重小學(xué)化的幼兒園及學(xué)前班，根本上凈化學(xué)前教育環(huán)境，凈化學(xué)前國(guó)培的土壤。定崗實(shí)習(xí)存在的問(wèn)題，家長(zhǎng)、幼兒園、高校、教育主管部門(mén)和整個(gè)教育大環(huán)境都有責(zé)任。

（三）制度保障

“頂崗置換”實(shí)習(xí)-培訓(xùn)必須有有效的制度保障，保障幼兒的發(fā)展、保障教師的發(fā)展、保障實(shí)習(xí)生的發(fā)展、保障幼兒園發(fā)展。[2]

1.明確主體權(quán)益，加強(qiáng)制度建設(shè)

首先要厘清高校、高校教師、幼兒園、幼兒園教師、實(shí)習(xí)生、教育主管部門(mén)及相關(guān)負(fù)責(zé)人七方的關(guān)系和責(zé)任。高校、幼兒園、教育主管部門(mén)是部門(mén)主體。高校教師、幼兒園教師、實(shí)習(xí)生、教育主管人員是人員主體。在一些研究中，只提到高校、幼兒園、教育主管部門(mén)、實(shí)習(xí)生四個(gè)主體，稱(chēng)之為“四方聯(lián)動(dòng)”，[3][4]把部門(mén)主體和人員主體相混淆，導(dǎo)致主體責(zé)任和義務(wù)的混亂，義務(wù)和責(zé)任無(wú)法有效落實(shí)。應(yīng)明確兩大主體——部門(mén)主體和人員主體，厘清三大聯(lián)動(dòng)機(jī)制——部門(mén)內(nèi)部聯(lián)動(dòng)機(jī)制、人員內(nèi)部聯(lián)動(dòng)機(jī)制、部門(mén)與人員之間的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，并制定相應(yīng)保障制度。

2.規(guī)范科學(xué)管理，促進(jìn)培訓(xùn)多贏

首先，需要探索適合學(xué)前教育，特別是農(nóng)村學(xué)前教育“頂崗置換”的管理模式。[5]不能把中小學(xué)的管理管理模式生搬硬套地移植過(guò)來(lái)。我們不能把學(xué)前教育當(dāng)作小學(xué)教育來(lái)辦。保護(hù)幼兒的純真、愛(ài)護(hù)他們的身體，保護(hù)和培養(yǎng)他們的好奇心、求知欲、探索欲望，培養(yǎng)良好的習(xí)慣，為他們未來(lái)的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，這才是學(xué)前教育第一要?jiǎng)?wù)。

其次，必須建立監(jiān)督保障機(jī)制。必須建立兩大主體（部門(mén)與人員）、“七方聯(lián)動(dòng)”機(jī)制，保障主體權(quán)利，監(jiān)督責(zé)任落實(shí)；必須平等看待幼兒、教師和實(shí)習(xí)學(xué)生的發(fā)展權(quán)，不厚此薄彼，但幼兒的發(fā)展是根本。筆者認(rèn)為當(dāng)前把“頂崗置換”實(shí)習(xí)-培訓(xùn)權(quán)益更多地傾注于幼兒園教師發(fā)展是不妥當(dāng)?shù)模《沂遣还降摹?/p>

第三，分批次、有選擇、有重點(diǎn)地進(jìn)行培訓(xùn)。當(dāng)前的培訓(xùn)存在的問(wèn)題之一是“眉毛胡子一把抓”，對(duì)培訓(xùn)對(duì)象（包括幼兒園和幼兒園教師）缺乏分析，培訓(xùn)分層不夠，缺乏重點(diǎn)、缺乏明確目標(biāo)，缺乏深層推進(jìn)。存在重復(fù)培訓(xùn)（包括內(nèi)容重復(fù)、人員重復(fù)）、低水平培訓(xùn)等資源浪費(fèi)的現(xiàn)象。

3.強(qiáng)化“去小學(xué)化”制度，防范培訓(xùn)效價(jià)“歸零”

西部學(xué)前“頂崗置換”實(shí)習(xí)-培訓(xùn)不成熟、不規(guī)范、低效的一個(gè)直接原因是幼兒教育小學(xué)化問(wèn)題。必須采取自上而下的幼兒園改革措施，用有效制度措施來(lái)凈化整個(gè)幼兒教育環(huán)境，轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)、教師等幼兒教育直接主體的幼兒教育觀念。注重園長(zhǎng)幼兒教育情懷培養(yǎng)，使幼兒園教育走向科學(xué)化、規(guī)范化和有序化，否則可能會(huì)使國(guó)培的效價(jià)“歸零”。

四、結(jié)語(yǔ)

如果教育是以一個(gè)純正的靈魂去換回了一個(gè)扭曲的靈魂，這是教育最大的失敗。如果教育把一個(gè)扭曲的靈魂喚醒，使之升華為純正的靈魂，但是他們卻依然不得不做著靈魂扭曲的事情，這是整個(gè)社會(huì)的失敗。必須制訂相應(yīng)的制度，來(lái)保障、規(guī)范學(xué)前頂崗置換實(shí)習(xí)-培訓(xùn)的有序化、規(guī)范化、科學(xué)化運(yùn)行。高校作為主導(dǎo)培訓(xùn)的一方，應(yīng)該加強(qiáng)這些問(wèn)題的研究，為相關(guān)政策、制度的出臺(tái)承擔(dān)起應(yīng)有的責(zé)任。而教育主管部門(mén)，有責(zé)任為培訓(xùn)創(chuàng)造良好的內(nèi)外部環(huán)境，尤其是制度、觀念等方面的環(huán)境。要加強(qiáng)向全社會(huì)宣傳學(xué)前教育的力度，加強(qiáng)對(duì)幼兒教育的規(guī)范管理，明確學(xué)前頂崗置換實(shí)習(xí)-培訓(xùn)的價(jià)值取向，給予實(shí)習(xí)的學(xué)生更多的“自主權(quán)”，給予他們更寬松的實(shí)習(xí)環(huán)境，視他們?yōu)閹ァ案淖儭钡男律α?，保障他們的“發(fā)展權(quán)”。全社會(huì)也有責(zé)任把眼光聚焦到學(xué)前教育事業(yè)上來(lái)，為共同凈化整個(gè)學(xué)前教育生態(tài)環(huán)境而努力！

[1]羅文華.頂崗實(shí)習(xí)置換培訓(xùn)——教師教育一體化的有效策略[J].中國(guó)成人教育,2010,(22)：86-88.

[2]呂京.師范生頂崗實(shí)習(xí)支教存在的問(wèn)題及實(shí)現(xiàn)機(jī)制[J].中國(guó)高教研究,2010,(6)：90.

[3]鄭永江,陳志菲.高校師范生“頂崗支教—置換培訓(xùn)”模式探析[J].高教探索,2012,(1)：97-101.

[4]譚偉民.通過(guò)頂崗實(shí)習(xí)支教置換教師參加培訓(xùn)的長(zhǎng)效機(jī)制探索[J].基礎(chǔ)英語(yǔ)教育,2011,(2)：88-92.

[5]郎耀秀.面向貧困山區(qū)，創(chuàng)新農(nóng)村教師教育模式——河池學(xué)院“頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)”的探索[J].教育研究,2011,(4)：101-104.

※本文系2015年紅河學(xué)院科研基金重點(diǎn)課題“配置正義理論視域下紅河州民辦學(xué)前教育均衡發(fā)展研究”(課題編號(hào)XJ15Z03)；國(guó)家社科基金2015年西部項(xiàng)目“配置正義與關(guān)系正義雙重視域中云南民族地區(qū)教育均衡發(fā)展研究”(編號(hào)：15XMZ066)；2013年云南省教育廳課題“國(guó)培計(jì)劃”學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)師范生頂崗實(shí)習(xí)的實(shí)效性研究（編號(hào)：2013Y073）的階段性研究成果。