在批判中引領(lǐng)學(xué)生精神成長

圣松美

[摘 要]

語文學(xué)科教學(xué)不僅僅是工具性，不僅僅注重知識的傳播，更重要的是注重學(xué)生批判性思維培養(yǎng)，引領(lǐng)學(xué)生在“問”“析”“議”“辨”中促進(jìn)學(xué)生批判思維的形成，以批判性的眼光引領(lǐng)思考、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造，提升學(xué)生語文素養(yǎng)，彰顯學(xué)生自我個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生精神成長。

[關(guān)鍵詞]

語文批判；思維引領(lǐng)；精神成長

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出：“語文課程必須……鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問題意識和進(jìn)取精神”“……促進(jìn)自身精神成長”。在我看來，精神的成長，個(gè)性的形成需要引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行批判性學(xué)習(xí)，對浩瀚的語文知識進(jìn)行批判性選擇和處理，在優(yōu)秀文化的熏陶和感染中提升語文素養(yǎng)，張揚(yáng)個(gè)性，形成健全人格。然而，在初中語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生更多的還是應(yīng)試的、機(jī)械的、被動(dòng)的學(xué)習(xí)，還是將文本當(dāng)作圣經(jīng)，去接受，膜拜，其個(gè)性往往在應(yīng)試中逐漸泯滅。同時(shí)，教師在語文教學(xué)中，總是注重傳授知識，傳授應(yīng)試技巧，教參怎么說就怎么教，缺少獨(dú)立的思考，個(gè)性的解讀，對學(xué)生缺少批判性思維的引領(lǐng)，其結(jié)果，造就了一批“兩腳書櫥”。因此，在初中語文教學(xué)中，教師有意識地去培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，實(shí)為當(dāng)務(wù)之急。

一、批判，在“問”中生根

學(xué)生批判意識的形成不是一蹴而就的過程，不是要求學(xué)生擁有批判性思維，學(xué)生就能達(dá)成批判性思維的過程。在我看來，學(xué)生批判性意識首先在于潛移默化，其次才是生根、生長。如何潛移默化，筆者以為首先在于師生關(guān)系的融洽。如果師生間的民主氛圍不足以抵消學(xué)生的心理畏懼，那么學(xué)生何談在教師面前大膽表現(xiàn)，沒有了學(xué)生的獨(dú)立表達(dá)，也就缺乏了批判的土壤。因此，教師要努力創(chuàng)設(shè)師生間和諧、民主氛圍，要給予學(xué)生充分的自由權(quán)和選擇的話語權(quán)，要平等地看待每一個(gè)學(xué)生，把學(xué)生不僅僅看作學(xué)習(xí)的參與者，更視作是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)者，使得學(xué)生敢于表達(dá)，敢于思考。其次，在語文課堂教學(xué)中，以“問”引領(lǐng)課堂，不僅僅是教師的提問、追問，還有學(xué)生的疑問、學(xué)生的質(zhì)疑。因此在語文教學(xué)中，我嘗試以問題為載體，通過注重學(xué)生自身感悟與理解的問題設(shè)計(jì)來引發(fā)學(xué)生的思考，激活學(xué)生的問題興奮點(diǎn)，來啟發(fā)學(xué)生，嘗試引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提問，學(xué)會(huì)質(zhì)疑，在問中思考，在疑中探討，引領(lǐng)學(xué)生在問中促使批判生根。

例如，在教學(xué)朱自清的《背影》一文時(shí)，可以設(shè)計(jì)這樣一些開放性問題：“這篇文章什么地方令你感動(dòng)？”“感動(dòng)的理由是什么？”“父親在文中講了哪五句話，‘我講了幾句話”“父親為什么這么說？體現(xiàn)了‘我什么心理？”“文中一共寫了幾次背影？”“幾次背影的出現(xiàn)各有什么作用？”“找出文中三處情感的跌宕，你能推測父親的心路歷程嗎？”“找出文中兩個(gè)‘聰明，你是怎樣理解這兩個(gè)‘聰明的？”“找出文末中一聲長嘆的‘唉！你能讀出它們所蘊(yùn)涵的情感嗎？”……通過這些開放性的問題，使得學(xué)生的思考既有了深度又有了廣度，使得課程內(nèi)容在橫向、縱向上得到進(jìn)一步的拓展，問題的多層次、多角度化，更加有效地激發(fā)學(xué)生更積極地思索和探討。

再如，在教學(xué)《蘇州園林》后，筆者設(shè)計(jì)了一些遷移性的問題：你能說說南通的寺街文化、南通的唐閘古鎮(zhèn)、南通的文峰塔，并寫下其所蘊(yùn)涵的文化底蘊(yùn)。通過遷移式的問題引發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生在思考中以一種由此及彼的思維方式進(jìn)行，在思考中進(jìn)行空間的轉(zhuǎn)換，在轉(zhuǎn)換中延伸學(xué)生問題的空間，擴(kuò)大學(xué)生思考的領(lǐng)域，從而引導(dǎo)學(xué)生在疑中豐富批判。

除此以外，在語文教學(xué)中還可以設(shè)計(jì)一些個(gè)性化問題、總結(jié)性問題、對比式的問題。通過這些問題，引發(fā)學(xué)生放射狀的發(fā)散思考、總結(jié)式的思考、比較式的思考，使得學(xué)生的認(rèn)識得到升華，學(xué)生的質(zhì)疑能力在問題的層層設(shè)計(jì)中得到鍛煉，得到加強(qiáng)。學(xué)生只有擁有了一定的問題意識，學(xué)會(huì)了質(zhì)疑，其批判性思維才能在學(xué)生頭腦中生根、發(fā)芽。當(dāng)然，作為教師既要引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，又要把握質(zhì)疑的度，在鼓勵(lì)質(zhì)疑時(shí)要防止學(xué)生因“疑”而走入“死胡同”，因“疑”而“結(jié)”。

二、批判，在“析”中厚實(shí)

語文教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生批判，其最終的價(jià)值在于激活學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生與文本產(chǎn)生共鳴，在文本的解析中厚實(shí)自己的思想，讓自己的思考變得豐富，從而提升自身的人文素養(yǎng)。

例如，還是教學(xué)《囚綠記》，筆者通過引導(dǎo)學(xué)生對文本中關(guān)鍵字詞的解讀、辨析，引導(dǎo)學(xué)生在辨析中進(jìn)行批判性思考，從而達(dá)成主題目標(biāo)的一致，學(xué)生對主題的理解在辨析中提升，學(xué)生的批判意識也在辨析中逐漸內(nèi)化，批判在辨析中提升。

【片段】

師：《囚綠記》一文以“愛綠、囚綠、釋綠、思綠”構(gòu)成了全文的抒情線索。默讀“愛綠”段，找出最能反映“我”“愛綠”的句子，并說明為什么“最能反映”。（學(xué)生默讀）

生1：我覺得第4段最后一句話中，一“瞥見”就“毫不猶豫”的作出決定，突出了作者的一見鐘情。

師：還有其他地方嗎？

生2：我覺得“公寓里伙計(jì)都驚奇了”也能看出來，它是通過別人的眼光來從側(cè)面烘托。

生3：我覺得在第7段的最后，作者愛綠已經(jīng)到了“走火入魔”的地步了，不僅愛常春藤的外形、顏色，還愛雨打它的聲響與風(fēng)吹它的舞姿。

生4：我覺得從作者把“一枝之綠也視同至寶”看出作者的愛綠，哪怕是一枝。

生5：我覺得，像“我懷念著綠色，如同涸轍的魚盼等著雨水”。這個(gè)比喻，寫出了“我”盼綠的心情，說明了作者的愛綠。

三、批判，在“議”中提升

批判，應(yīng)是學(xué)生積極思維建構(gòu)的過程，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上開展討論、爭論，甚至是爭議。在討論中理解，在爭論中辨析，從而文本精神在爭論中內(nèi)化。在筆者看來，學(xué)生從質(zhì)疑而發(fā)的爭論并非隨意性，漫無目的，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在尊重文本、尊重他人，充分理解文本的基礎(chǔ)上逐漸厚實(shí)自己的思考，引導(dǎo)學(xué)生從質(zhì)疑走向爭論，厚實(shí)自我底蘊(yùn)從而萌發(fā)自我。

在語文教學(xué)中，筆者時(shí)而向?qū)W生呈現(xiàn)文本爭鳴材料，通過爭鳴材料的呈現(xiàn)，給學(xué)生創(chuàng)造“疑”可能，引導(dǎo)學(xué)生在了解不同見解的同時(shí)，啟發(fā)自己的思考，在批判中引出“我的思考”；時(shí)而向?qū)W生展現(xiàn)問題答案的豐富多彩，引導(dǎo)學(xué)生在理解問題答案的背后的不同角度，激發(fā)學(xué)生搜尋信息，調(diào)整自己的思維方向；時(shí)而向?qū)W生提出針鋒相對的問題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用辯證的思維，尋找其中的合理與不合理，從而引發(fā)學(xué)生的辯證思考。

例如，在教學(xué)《囚綠記》時(shí)，在課的末尾，筆者呈現(xiàn)出對《囚綠記》三種不同的觀點(diǎn)：①常青藤象征中華民族不畏強(qiáng)暴、追求光明、渴求民族解放的情懷；②愛到極點(diǎn)即變成占據(jù)，有生命的東西應(yīng)活在合適的環(huán)境里；③贊美常青藤永不屈服黑暗的精神，頌揚(yáng)民族氣節(jié)，以重見常青藤，表達(dá)對祖國新生的希望。學(xué)生通過對三種觀點(diǎn)的解讀，融入自己的思考，形成自己的想法：有學(xué)生認(rèn)為作者的愛，是一種可憐的占有；有學(xué)生認(rèn)為作者和綠已經(jīng)融為一體，綠的美好、剛強(qiáng)、不屈、執(zhí)著，正是作者心中的全部希望；有學(xué)生認(rèn)為作者囚綠、釋綠都是因?yàn)閻?，因愛而囚、因愛而釋；有學(xué)生認(rèn)為綠和作者一樣，都在向往陽光，追求陽光；有學(xué)生認(rèn)為作者是在嘲弄自己，嘲弄他對于愛與被愛的笨拙，雖然他幾近癡狂地愛著綠色，但他走了，留下孤獨(dú)的綠，在寂寞的角落……通過不同主題觀點(diǎn)的展現(xiàn)，引發(fā)學(xué)生對《囚綠記》的主題再認(rèn)識，再升華，讓思想變得厚重。

四、批判，在“辨”中升華

批判，不是簡單的“標(biāo)新立異”，而是理性的求同存異提升，其最終是引發(fā)學(xué)生在批判中求真理，求真知，做自我，引領(lǐng)精神的成長。因此，在語文教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生在批判中思辨，在理性的基礎(chǔ)上朝著與已有知識不同的方向去思考，創(chuàng)新、創(chuàng)造，促進(jìn)學(xué)生對知識的深刻理解，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

例如，在教學(xué)蘇教版泰格特的《窗》一課后，引導(dǎo)學(xué)生審視、剖析兩個(gè)病人，體會(huì)情懷。

生1：我覺得這個(gè)不靠窗的病人的丑陋的，他的處心積慮是人性“惡”的體現(xiàn)，是值得我們唾棄的。

生2：我覺得不靠窗的病人是“罪有應(yīng)得”，他的自私、他的見死不救，讓他永遠(yuǎn)看不到美好的景色，上天懲罰了他，讓他缺少了一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛。

生3：我覺得不靠窗的病人雖然可惡，但是還沒有到不可救藥的地步。前人眼中的美景，自己的眼中光禿禿的墻，實(shí)際上是對他的最大打擊，處心積慮得到了，卻又失望，對他的心靈已經(jīng)是一種震撼。

生4：我覺得不靠窗的病人的行為實(shí)際是我們心靈深處最骯臟的部分，每個(gè)人都有自私的一面，我們需要將自己的自私放在陽光下。

生5：我覺得靠窗的病人心靈的確很善良，但是這種善良謊言的背后實(shí)際也是一種傷害。我們不能因?yàn)樯屏级e言連篇。

……

學(xué)生在充分的理性解讀的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的思考進(jìn)行“辨析”，與文本主題融為一體，思維在“辨”中提升，心靈在“辨”中震撼，精神在“辨”中升華。

總之，學(xué)生批判意識是學(xué)生自我個(gè)性彰顯的關(guān)鍵，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中需要學(xué)會(huì)批判、理性批判，需要教師在教學(xué)中多方位、多角度引導(dǎo)學(xué)生思考、發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生批判思維的形成，從而提升語文素養(yǎng)，促進(jìn)精神成長。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012（1）.

[2]張銳，馮文全.中學(xué)生批判性思維能力培養(yǎng)的思考[J].教育與教學(xué)研究，2013（3）.

[3]吳鴿.在學(xué)生提問中培養(yǎng)批判性思維素養(yǎng)[J].江蘇教育，2014（11）.

[4]龔曉林.論語文教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)[D].湖南師范大學(xué)，2005.

（責(zé)任編輯：李雪虹）