讓課堂教學(xué)回歸常識(shí)
——兼評(píng)王悅執(zhí)教的《水龍吟·登建康賞心亭》

朱治國(guó)

讓課堂教學(xué)回歸常識(shí)
——兼評(píng)王悅執(zhí)教的《水龍吟·登建康賞心亭》

朱治國(guó)

課堂教學(xué)就是要通過(guò)組織有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷正確的過(guò)程與方法，掌握知識(shí)和技能，獲得發(fā)展，這是課堂教學(xué)的常識(shí)。而有效的教學(xué)活動(dòng)至少應(yīng)該有三個(gè)立足點(diǎn)：選取最有價(jià)值的教學(xué)“焦點(diǎn)”、具有開(kāi)闊的學(xué)習(xí)視野、形成科學(xué)而美的教學(xué)節(jié)奏，這也是課堂教學(xué)的常識(shí)。

教學(xué)常識(shí)；課堂焦點(diǎn)；學(xué)習(xí)視野；課堂節(jié)奏

在大批量生產(chǎn)課堂概念、教學(xué)理念、教學(xué)模式的當(dāng)下，我們更是有必要對(duì)課堂教學(xué)保持最樸素的認(rèn)識(shí)。我們對(duì)課堂教學(xué)的所有努力，都應(yīng)該基于對(duì)這樣兩個(gè)連續(xù)問(wèn)題的追問(wèn)：教育的目的是什么？課堂教學(xué)如何作為？讓學(xué)生得到幸福、快樂(lè)和平衡發(fā)展，并能按照自己的人生規(guī)劃和自我的方式自由發(fā)展，讓他們熱愛(ài)學(xué)校生活并在他們?nèi)〉玫某煽?jī)中獲得愉悅、得到滿足，這是教育的終極目的。而作為重要的教育手段，課堂教學(xué)就是要通過(guò)組織有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷正確的過(guò)程與方法，掌握知識(shí)和技能，獲得發(fā)展。有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)至少應(yīng)滿足三個(gè)條件：一是學(xué)習(xí)活動(dòng)自身有意義，二是學(xué)生積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，三是師生在學(xué)習(xí)中有獲得感，三者互為依托而促進(jìn)學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生，學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展既是教學(xué)的根本目的也必然是課堂的核心問(wèn)題，這是對(duì)課堂教學(xué)的合道德性、科學(xué)性的基本要求，也是教學(xué)常識(shí)。

如何讓教學(xué)常識(shí)在日常教學(xué)中得到充分體現(xiàn)？第12屆江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學(xué)展評(píng)活動(dòng)中王悅老師執(zhí)教的 《水龍吟·登建康賞心亭》一課，做出了很好的回答。

王悅老師以朗讀體驗(yàn)和對(duì)“英雄淚”的理解探究為主線組織教學(xué)活動(dòng)，基本環(huán)節(jié)包括：

1.導(dǎo)入：“賞心亭”今何在？（以百度地圖和教師游覽“賞心亭”的經(jīng)歷，明確賞心亭的地理位置并勾勒“隔江北望”的情景）

2.自由朗讀，思考、討論：辛棄疾看到了哪些景象，為什么要流淚？（賞心亭下不賞心）

師生對(duì)話討論，重點(diǎn)探究“楚天千里清秋”（意象、意境）、遙岑遠(yuǎn)目（語(yǔ)法倒置）以及“斷鴻”與“孤鴻”（比較閱讀）等，由景及人，探究詩(shī)人的心境。

3.再朗讀，思考，討論：“英雄淚”的具體內(nèi)涵。

引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀全詩(shī)和重點(diǎn)句子，重點(diǎn)抓住關(guān)鍵詞句和典故，如“拍遍”與“看了”互意解讀、“鱸魚堪膾”“求田問(wèn)舍”典故再解、“紅巾翠袖”“奈何英雄淚”等，在“英雄”和“淚”之間探究詩(shī)人內(nèi)心深處的復(fù)雜心境。

4.再讀體驗(yàn)“裂竹之聲”：以古人評(píng)詩(shī)，引導(dǎo)學(xué)生在深刻體驗(yàn)了詩(shī)人的心境之后，體驗(yàn)朗讀全詩(shī)，把課堂教學(xué)推向高潮。

5.比較閱讀，同中求異，回味英雄淚：以詩(shī)人另一首《念奴嬌·登建康賞心亭呈史留守致道》對(duì)比閱讀，并提示比較點(diǎn)，作為課外閱讀的延伸。

一、焦點(diǎn)：從形式到內(nèi)容的碰撞

好的課堂教學(xué)是組織形式、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)有機(jī)的結(jié)合、實(shí)現(xiàn)最佳融合，從這一點(diǎn)上說(shuō)，課堂應(yīng)該具有最有價(jià)值的“焦點(diǎn)”；對(duì)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)而言，因文本存在著多元理解而造成教學(xué)選擇空間較大，同樣文本不同教師會(huì)有不同的關(guān)注點(diǎn)，由此而造成的課堂品質(zhì)高低差異司空見(jiàn)慣，所以，課堂的最有價(jià)值的“焦點(diǎn)”就顯得尤為重要。要找到這個(gè)“焦點(diǎn)”，需得從兩個(gè)方面入手：文本的價(jià)值、學(xué)生的起點(diǎn)。

每一種文本都有其獨(dú)特的價(jià)值，而作為語(yǔ)文教材的文本，其價(jià)值更具有典型性。葉圣陶先生講“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能”，［1］語(yǔ)文教材文本的典型價(jià)值在于其語(yǔ)言文學(xué)的代表、優(yōu)秀文化的凝結(jié)，在于其優(yōu)秀文化發(fā)現(xiàn)理解的窗口、繼承的橋梁，在于其語(yǔ)言文學(xué)模仿的起點(diǎn)、新的文化創(chuàng)造的原點(diǎn)。因此，捕捉文本的典型價(jià)值是優(yōu)秀語(yǔ)文教師的基本功，王悅老師在處理文本上，以“英雄淚”為核心，從讀辛棄疾詞中的闊大悲涼，到研讀用詞、聯(lián)句體驗(yàn)意象背后的意境，再到深挖典故背后的詩(shī)人心理體驗(yàn)與解讀，既解碼了辛棄疾這首《水龍吟·登建康賞心亭》的核心價(jià)值，也讓學(xué)生舉一反三理解了辛棄疾豪放詞的特質(zhì)和詞話人生，而“朗讀體驗(yàn)”“研讀意象與詞法”“探究典故的內(nèi)涵”又立體展現(xiàn)了解讀辛棄疾詞的路徑，這樣的處理方式顯然是抓住了文本的典型性價(jià)值。

學(xué)生已有的認(rèn)知是教學(xué)的起點(diǎn)，教學(xué)的意義在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，“好的閱讀教學(xué)，應(yīng)該成為學(xué)生個(gè)人閱讀史中的一個(gè)個(gè)向上的‘臺(tái)階’。閱讀教學(xué)與個(gè)體的自然閱讀的區(qū)別在于對(duì)學(xué)生原有的閱讀結(jié)構(gòu)和水平提出‘挑戰(zhàn)’，從而使學(xué)生不斷登高，發(fā)現(xiàn)漸次豐富的文化萬(wàn)象、獲得不斷成熟的閱讀體驗(yàn)”。［2］王悅老師以“朗讀”為教學(xué)主線，整堂課發(fā)起了四次朗讀活動(dòng)：第一次朗讀，學(xué)生在自由朗讀中體驗(yàn)了詞人的悲涼心情。這是閱讀的原初感受，雖然淺表，但卻是學(xué)生的真實(shí)認(rèn)知，以此為起點(diǎn)，開(kāi)啟了系統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)。第二次朗讀，師生一起把詩(shī)歌揉碎，在遣詞造句用典故中尋找詞人的真實(shí)心跡，于是，研讀中詞人的無(wú)奈、渴望、自責(zé)等復(fù)雜心情浮現(xiàn)了出來(lái)。課堂至此并沒(méi)有止步，優(yōu)秀的課堂教學(xué)往往有令人耳目一新的“拐點(diǎn)”，這堂課的“拐點(diǎn)”就在于第三次朗讀，引導(dǎo)學(xué)生讀出“裂竹之聲”，體會(huì)詞人“潛氣內(nèi)轉(zhuǎn)”處于矛盾痛苦之中的復(fù)雜情感，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生充分理解了所用典故以及詞句字面上的矛盾之后，完全進(jìn)入了朗讀的情境，課堂于是在學(xué)生富有感情的朗讀中達(dá)到了高潮。而第四次發(fā)起的比較閱讀，無(wú)疑讓學(xué)生又回到解剖詩(shī)歌的理性之中，余味無(wú)窮。優(yōu)秀的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，總是能找到合理的學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，并以合理的方式發(fā)起整堂課的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

二、視野：從原點(diǎn)到文化的延展

語(yǔ)文學(xué)習(xí)是基于語(yǔ)言、文學(xué)的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)對(duì)文化的繼承與創(chuàng)新，是以言語(yǔ)能力的掌握、文化認(rèn)知、理解與運(yùn)用能力的形成實(shí)現(xiàn)與社會(huì)的融入、獲得自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)文教學(xué)的原點(diǎn)是語(yǔ)言、文學(xué)與言語(yǔ)能力，語(yǔ)文教學(xué)的使命是對(duì)文化的繼承與創(chuàng)新、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與社會(huì)的融入。但是，目前語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題往往是這樣的：省略了瑯瑯書聲而直奔主題思想，丟掉了咬文嚼字而意會(huì)情感內(nèi)蘊(yùn)，抓住只言片語(yǔ)企圖想象手法運(yùn)用之妙……語(yǔ)文教學(xué)大有丟掉了依托的載體而直奔語(yǔ)文教學(xué)的文化使命的架勢(shì)。華東師范大學(xué)巢宗祺教授講過(guò)，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該有兩種基本的邏輯，“一是從語(yǔ)言文字入手，通過(guò)語(yǔ)言推敲、賞析，尋找文本的內(nèi)涵；二是先對(duì)文本內(nèi)涵形成整體感受，然后從文本中尋找語(yǔ)言證據(jù)”。［3］只有立足原點(diǎn)，語(yǔ)文教學(xué)才能走得更遠(yuǎn)。

王悅老師的課堂教學(xué)，很好地抓住了三個(gè)原點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)：一個(gè)原點(diǎn)是語(yǔ)言，語(yǔ)文的價(jià)值是通過(guò)篇章字句為載體而賦予的，語(yǔ)文教學(xué)亦應(yīng)該通過(guò)“字里行間”來(lái)尋找美。課堂上，教師試圖從多個(gè)角度來(lái)讓學(xué)生感受語(yǔ)言，要么運(yùn)用朗讀，從音節(jié)、語(yǔ)氣、語(yǔ)勢(shì)等角度，感覺(jué)詩(shī)歌的音律、音韻，體驗(yàn)情緒、情感的起伏變化；要么研讀詞句，從詞語(yǔ)內(nèi)涵、搭配、語(yǔ)法等角度，感受詩(shī)歌意象、勾勒詩(shī)歌意境、分析背后復(fù)雜的情感。因?yàn)閹熒谄肺墩Z(yǔ)言上表現(xiàn)出了極大的興趣，在課堂上才會(huì)閃現(xiàn)出諸如“斷鴻”與“孤鴻”的異同、“遙岑遠(yuǎn)目”與“遠(yuǎn)目遙岑”的比較，有對(duì)“無(wú)人會(huì)登臨意”中“會(huì)”字理解的爭(zhēng)論……在咬文嚼字中教學(xué)自然就鋪展開(kāi)來(lái)。

第二個(gè)原點(diǎn)是篇章，欣賞文本的篇章，這也是語(yǔ)文教學(xué)的常識(shí)?？墒聦?shí)上，很多語(yǔ)文教學(xué)是“有句無(wú)篇”，習(xí)慣于把文章拆開(kāi)了、打碎了，卻不能從局部與整體的關(guān)系中、從篇章的整體構(gòu)思上去發(fā)現(xiàn)、欣賞。例如，教師在解讀“無(wú)人會(huì)登臨意”一句中“會(huì)”的意思時(shí)，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)了“理解”和“理會(huì)”的分歧時(shí)，教師沒(méi)有武斷地給出答案，而是讓學(xué)生從全文的反復(fù)朗讀中，給兩種理解找 “證據(jù)”，當(dāng)“證據(jù)”一處處被發(fā)現(xiàn)，全詞的文脈和情感逐漸明朗起來(lái)的時(shí)候，答案也就呈現(xiàn)出來(lái)了；再如，教師引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展了四次朗讀活動(dòng)，在整體的閱讀體驗(yàn)中，學(xué)生逐漸把握了詩(shī)歌的文脈、感受到了詩(shī)人的情感變化。這都是在篇章上對(duì)文本的整體把握。每一種文本都有其獨(dú)特的美，而只有站在篇章的高度，才能欣賞到這種美。

第三個(gè)原點(diǎn)是比較閱讀，如果說(shuō)“品味語(yǔ)言”讓這堂課始終聚焦文本，那么“比較閱讀”則使這篇文本的學(xué)習(xí)有了廣闊的閱讀場(chǎng)景并為深度學(xué)習(xí)提供了清晰的路徑。教師巧妙地把詞人時(shí)隔七年寫的兩首《登建康賞心亭》做比較，使學(xué)生獲得了完整而清晰的閱讀體驗(yàn)。

三、節(jié)奏：從浪漫到理性的旅行

我始終認(rèn)為，課堂教學(xué)首先應(yīng)該從教育學(xué)的意義上去界定，也就是課堂教學(xué)首先要具有科學(xué)性，要符合學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)生發(fā)展規(guī)律，課堂教學(xué)要有合理的結(jié)構(gòu)和節(jié)奏，才能保證學(xué)生有效的學(xué)習(xí)。王悅老師在課堂教學(xué)節(jié)奏的創(chuàng)設(shè)上，至少給我們以下兩種啟示。

其一是課堂教學(xué)活動(dòng)的起承轉(zhuǎn)合。教師在課堂教學(xué)中，基本上完成了這樣的教學(xué)流程：1.導(dǎo)入創(chuàng)設(shè)閱讀情境，并通過(guò)學(xué)生談閱讀感受，初步形成對(duì)詩(shī)歌的認(rèn)識(shí)；2.通過(guò)兩次閱讀，從分析詞句、典故等入手，分析詩(shī)人的復(fù)雜情感；3.通過(guò)比較閱讀，強(qiáng)化對(duì)詩(shī)歌的理解并嘗試遷移閱讀、欣賞。這一流程恰好可以用懷特海的“學(xué)習(xí)三階段”理論加以詮釋。懷特海講，教學(xué)大體上可以分為三個(gè)階段，即浪漫(傳奇探險(xiǎn))階段、詳細(xì)精確階段與綜合運(yùn)用階段，［4］浪漫階段的重點(diǎn)在于激發(fā)學(xué)生的好奇心，好奇心是發(fā)現(xiàn)的原動(dòng)力，是學(xué)習(xí)激情的源頭，學(xué)生在這個(gè)階段自己認(rèn)識(shí)事物，偶爾對(duì)事物作系統(tǒng)的分析；精確階段代表一種知識(shí)的增加和補(bǔ)充，學(xué)生在此階段開(kāi)始重視知識(shí)的條理性并學(xué)習(xí)分析事實(shí)的方法；綜合運(yùn)用階段則在補(bǔ)充分類概念和有關(guān)技能后又回歸浪漫。不同的階段，設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生的感性思維、理性思維交互發(fā)生，認(rèn)知、探究與應(yīng)用順序展開(kāi)，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程處于一種合理的流動(dòng)之中而不單調(diào)，從而保證了學(xué)習(xí)的效率。

其二是師生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的節(jié)奏變化。在課堂上，我們能體驗(yàn)到師生教學(xué)語(yǔ)言的變化：在導(dǎo)入階段，教師用敘述性的語(yǔ)言，親切而優(yōu)美地把學(xué)生帶到“賞心亭”的現(xiàn)場(chǎng)，帶到長(zhǎng)江岸邊，帶到蒼茫而略帶憂傷的隔江北望之中；在四次朗讀活動(dòng)中，師生在不同的情緒中，用積極的態(tài)度，朗讀、品鑒詩(shī)歌的文字之美、豪放之美；在咬文嚼字階段，師生用變化了的語(yǔ)言體系，在精確的分析中，比較、探究、想象文字背后的故事和蘊(yùn)含的情感。應(yīng)該說(shuō)，在課堂的每一個(gè)階段，師生的學(xué)習(xí)語(yǔ)言都有明顯的節(jié)奏變化，朗讀的激昂高亢、分析的精確凝練、分享的親切舒緩，課堂的進(jìn)程隨著語(yǔ)言的變化而生動(dòng)。

無(wú)論我們持怎樣的教學(xué)理論或者教學(xué)觀，都不能回避這樣一個(gè)教學(xué)常識(shí)：組織有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)是課堂教學(xué)的基本問(wèn)題。以有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)保障學(xué)習(xí)行為的真實(shí)發(fā)生，是課堂教學(xué)的本義。數(shù)學(xué)家 H·弗賴登塔爾（H.Freudenthal）曾說(shuō)過(guò)：沒(méi)有一種數(shù)學(xué)思想，以它被發(fā)現(xiàn)時(shí)的那個(gè)樣子發(fā)表出來(lái)。一個(gè)問(wèn)題被解決以后，相應(yīng)地發(fā)展成一種形式化的技巧，結(jié)果使得火熱的思考變成了冰冷的美麗。毫無(wú)疑問(wèn)，知識(shí)與文化是“冰冷的美麗”，而其一旦進(jìn)入課堂，就應(yīng)該重新回到“火熱的思考”，使其在與師生的互動(dòng)中呈現(xiàn)其“被發(fā)現(xiàn)時(shí)那個(gè)樣子”。

［1］葉圣陶.葉圣陶教育文集（第三卷）［M］.北京：人民教育出版社，1994.

［2］朱治國(guó).構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)的“視點(diǎn)結(jié)構(gòu)”［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2017（04）.

［3］巢宗祺，施久銘.語(yǔ)文：聚焦“語(yǔ)言文字運(yùn)用”——《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》熱點(diǎn)問(wèn)題訪談［J］.人民教育，2012（06）.

［4］懷特海.教育的目的［M］.徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

G633.3

A

1005-6009（2017）59-0050-03

朱治國(guó)，江蘇省張家港市教育局（江蘇張家港，215600）教學(xué)研究室主任，博士，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。