從“無我之局”走向“有我之境”
——課堂轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)思考

嚴(yán)華銀

從“無我之局”走向“有我之境”
——課堂轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)思考

嚴(yán)華銀

作為教育教學(xué)改革的主陣地、教師施展教育教學(xué)才能的主戰(zhàn)場(chǎng)、學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的主平臺(tái)，當(dāng)下的課堂教學(xué)在目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過程、教學(xué)方式、價(jià)值追求等方面存在一些典型的問題。要改善這些問題，改變課堂教學(xué)刻板枯燥的現(xiàn)狀，需要我們?cè)谌齻€(gè)領(lǐng)域做出“轉(zhuǎn)變”。這就是，就課堂主體而言，從“教學(xué)者中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)者中心”；就課堂價(jià)值而言，從追求“有效”轉(zhuǎn)而為追求“審美”；就教學(xué)方法和課堂生態(tài)而言，從課堂的“無我之局”轉(zhuǎn)而為“有我之境”。

課堂教學(xué)；問題；“無我之局”；“有我之境”

一、引言：當(dāng)下課堂仍然存在問題

可能是因?yàn)榉晟细母锏?“轉(zhuǎn)型期”“攻堅(jiān)期”，最近20余年的基礎(chǔ)教育是在一種復(fù)雜的形態(tài)中曲折前行的。素質(zhì)教育的“高歌”，教育應(yīng)試的“堅(jiān)挺”，仿佛兩股道上跑車，卻也相戀甚??；而課程改革的“狂歡”還余音未歇，“核心素養(yǎng)”的新歌又已經(jīng)開始引吭高唱。但問題是，現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)的一些領(lǐng)域，特別是關(guān)鍵領(lǐng)域和環(huán)節(jié)，似乎并未隨著這些“高歌”和“新歌”發(fā)生多少實(shí)實(shí)在在的重大變化。比如課堂教學(xué)，作為各類教育教學(xué)改革的主陣地，教師施展教育教學(xué)才能的主戰(zhàn)場(chǎng)，學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的主平臺(tái)，就好像不僅沒有多少進(jìn)步，而且似乎在很多方面還產(chǎn)生出許多問題。其中有一點(diǎn)眾所周知，那就是，在不少學(xué)校，課堂令教師和學(xué)生受歡迎和喜愛的程度不是在逐漸提高，而是在逐漸下降。

尤為吊詭的是，與數(shù)年前課改時(shí)候迥異，課堂的如此現(xiàn)狀卻被一線的教師、教科研人員和高等院校專事課程、教學(xué)研究的專業(yè)人員所忽視甚至嚴(yán)重忽視。

這里是有道理可說的。

課改之初的世紀(jì)之交，延續(xù)著20世紀(jì)的課堂的師生關(guān)系之爭(zhēng)，學(xué)生“自主”的討論，很是熱鬧了一陣。隨著網(wǎng)絡(luò)的進(jìn)步和信息化教育的越發(fā)成熟，不僅自主，連“學(xué)習(xí)者中心”都已經(jīng)成為一線普通教師的共識(shí)，盡管在教學(xué)中還基本未有落實(shí)。應(yīng)該說，師生關(guān)系確實(shí)是課堂教學(xué)中至為重要的問題，滿堂灌、一言堂、一元化，與現(xiàn)代教育、現(xiàn)代教育理念和學(xué)生知能發(fā)展規(guī)律嚴(yán)重背離，這一討論以及后來的定論可以說是課堂教學(xué)領(lǐng)域最為重要的進(jìn)步。

接著，就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)，又應(yīng)該怎樣“學(xué)”的問題。僅僅是單兵作戰(zhàn)的“自主”，苦思冥想的“獨(dú)立”，還可不可以有其他的設(shè)計(jì)？這就自然引發(fā)了關(guān)于“小組合作學(xué)習(xí)”的研究并風(fēng)行。這樣的“風(fēng)行”，其勢(shì)頭至今仍然不減，“市場(chǎng)繁榮”，在很多小學(xué)和初中，據(jù)此而形成的教學(xué)績(jī)效和成果，據(jù)說不少。

與上述研討同步，或者說，在如上研討的基礎(chǔ)上，再接著就是圍繞教學(xué)程序、過程，也即一般性課堂教學(xué)原則和課堂教學(xué)模式的個(gè)性化“建構(gòu)”，此起彼伏，層出不窮。僅僅依據(jù)“先學(xué)后教”和“翻轉(zhuǎn)課堂”等原則和思路，全國(guó)各地創(chuàng)建的“模式”，真可謂“車載斗量”。記得首屆江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)評(píng)選時(shí)，在各地經(jīng)過認(rèn)真篩選而參加省級(jí)決評(píng)的材料中，以課堂教學(xué)模式為主體內(nèi)容的，占比極高。足以見教育教學(xué)領(lǐng)域、各路專家學(xué)者和教育行政官員對(duì)此關(guān)注的程度之深。

當(dāng)然在這一過程中，也有關(guān)注課堂教學(xué)目標(biāo)問題的。只是后來有專家片面理解課改文獻(xiàn)、曲解甚或歪解各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，或者說是為故意對(duì)抗傳統(tǒng)所言的“知能”和“情意”目標(biāo)體系，將原本為課程設(shè)計(jì)的“三維目標(biāo)”硬生生地拽到課堂中來，從此，“三維目標(biāo)”便如同課堂教學(xué)和教師的緊箍咒一般，固化了教師，鎖死了課堂，而且直到今天依然貽害無窮。

試想，課堂的主要人物關(guān)系已然清楚，課堂的學(xué)習(xí)方式也很明確，課堂的教學(xué)程序大體確定，課堂教學(xué)該研究解決的問題都已研究解決完了，課堂還有什么問題呢？而且按理課堂不就該從此“天下太平”，就等著學(xué)生在課堂中活蹦亂跳的學(xué)習(xí)，等著收獲“三維”控制下的“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)的豐碩成果了，怎么課堂還會(huì)有問題呢？這不是非常吊詭、十分荒唐、不可思議的事嗎？

二、當(dāng)下課堂的四大典型問題

但是，課堂問題的存在是一定的，甚至是永恒的，而且是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。課堂教學(xué)存在一天，課堂問題就存在一天，只是存在的方式、問題的大小和性質(zhì)不同罷了。為什么會(huì)如此？我們來看當(dāng)下課堂教學(xué)的一些典型特點(diǎn)。

第一，目標(biāo)設(shè)定：“三維”將原本動(dòng)態(tài)的教學(xué)格式化。

以為學(xué)生的某一方面的情感、意志、思維、態(tài)度、思想和價(jià)值觀就好像知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)一樣，是可以通過一節(jié)課兩節(jié)課就能速成“立得”，三維目標(biāo)可以說是課改之后不少專家逢課必稱的“大寶”。筆者曾經(jīng)從學(xué)理層面辨析了這一設(shè)計(jì)的理論和理想化色彩，并指出了其對(duì)課改初衷的嚴(yán)重背離和篡改，因?yàn)椤叭S目標(biāo)”實(shí)則是課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)，而不是任意一門課程的任意一節(jié)課堂的目標(biāo)。問題是這一被庸俗和低俗理解的“矮化”了的目標(biāo)系統(tǒng)，至今還對(duì)大量的課堂教學(xué)危害甚深。試想，不分文理課，不論什么課堂，也不管是什么水準(zhǔn)的教師，每每設(shè)計(jì)一節(jié)課的教學(xué)，首先把三個(gè)維度念在心里，掛在嘴上，寫在文案中，他還有多少心思專注于該文章、該知識(shí)點(diǎn)的閱讀、理解、深度揣摩呢？而且要求任意一門課的任意一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都能與“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”相勾連，還得在教學(xué)中以三分之一左右的篇幅加以實(shí)現(xiàn)和宣示，這有多少教師特別是自然科學(xué)學(xué)科的教師能夠做到？問題是，“專家”們?cè)跁S里設(shè)想的美景，遭遇現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的“困境”，此時(shí)此刻，卻沒有什么人用合適的方式表示疑惑、憂慮，見得最多的還是一種“中國(guó)式應(yīng)對(duì)”，那就是悄無聲息地“敷衍”應(yīng)對(duì)，公開場(chǎng)合或者文章中依然是應(yīng)和和稱頌。這讓人甚為疑惑和驚詫。

第二，教學(xué)過程：“模式”的泛濫將原本豐富的教學(xué)程式化。

最近這幾年，關(guān)于課堂教學(xué)“模式”的研究十分盛行。在江蘇省和國(guó)家教育成果獎(jiǎng)的評(píng)審中，就筆者所知，其中關(guān)于“模式”“過程”“程式”的材料為數(shù)甚多。在當(dāng)下之中國(guó)，以“先學(xué)后教”為原則的教學(xué)模式，以多達(dá)數(shù)十種的策略和方式，在各地雷厲風(fēng)行地推廣和執(zhí)行。筆者對(duì)模式?jīng)]有任何異議，好的模式其價(jià)值意義十分重大，對(duì)青年教師和后進(jìn)學(xué)習(xí)其快速趕超的意義更是了得。但是，一所學(xué)校中的所有學(xué)科都毫無例外地用一種模式和步驟實(shí)施教學(xué)時(shí)，筆者總覺得極有可能在有些學(xué)科那兒有可能會(huì) “畫虎不成反類犬”。而即使同樣一門學(xué)科，不同班級(jí)的不同教師拿著幾乎完全一致的教學(xué)設(shè)計(jì)走進(jìn)自己班級(jí)上課，并且很認(rèn)真地教學(xué)時(shí)，筆者總覺得不知教師面對(duì)個(gè)性各異的本班學(xué)生，學(xué)生嗷嗷待哺的神態(tài)，以及不可能完全一致的學(xué)習(xí)需求，何以開言？何以設(shè)問？何以板書？這樣的故事堂而皇之地出現(xiàn)在孔子倡行“因材施教”2600年之后的現(xiàn)代中國(guó)，而且是在要實(shí)施“現(xiàn)代教育”和“素質(zhì)教育”的改革時(shí)期，筆者真不知道教學(xué)者情何以堪。

第三，教學(xué)方式：“視頻”“小組”將原本厚重的教學(xué)演示化。

從教學(xué)方式方法而言，課堂幾乎被兩樣?xùn)|西全覆蓋。一是幻燈片和視頻。對(duì)大量課堂教學(xué)作一粗略統(tǒng)計(jì)，這兩樣?xùn)|西占有課堂有效時(shí)間的比例大都在1/2以上。在這樣的展示和演示過程中，也還是伴隨著教學(xué)者一定的講說和解讀。不僅如此，在一般的課堂情境中，教學(xué)者也還有一部分脫開“網(wǎng)絡(luò)”和“幻燈片”的“清唱”時(shí)刻，這一般占據(jù)的時(shí)間份額在總課時(shí)量的1/4時(shí)間。除此之外，還有大約1/4的時(shí)間學(xué)生就都是在“小組合作”中度過了。假如這樣的分析是基本符合當(dāng)下課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)的話，那么，就有一個(gè)問題需要深思：課堂中學(xué)生真正自主的時(shí)間在哪兒？跟著“視頻”和“幻燈片”的走馬觀花，在小組的所謂“合作”中充當(dāng)“看客”或者“濫竽充數(shù)”，如此這般，究竟在這樣的所謂的“課堂教學(xué)”中，每一個(gè)孩子的“學(xué)習(xí)”，有沒有真實(shí)發(fā)生？這孩子的思維和思想有沒有真正“活動(dòng)”？這樣的學(xué)習(xí)過程對(duì)于孩子的學(xué)業(yè)和個(gè)性成長(zhǎng)有多少價(jià)值和意義？如此天長(zhǎng)日久，演化出來的虛假學(xué)習(xí)、兩極分化、人格變異，責(zé)任在誰？有誰愿意來買單？

第四，價(jià)值追求：“分?jǐn)?shù)”“應(yīng)試”將原本極富情趣和美感的教學(xué)功利化。

即便如此，我們還是高調(diào)“揚(yáng)言”，我們正在致力追求課堂的“有效”“優(yōu)效”甚或“高效”，如果任其發(fā)展和夸張，差不多就只有“極效”和“云效”可以形容了。但無論是什么樣的描述，都無法回避其極端“功利”甚或“勢(shì)利”的指向。因?yàn)樾?、效益問題這樣的經(jīng)濟(jì)學(xué)名詞只能衡量和考核有形事物的數(shù)量和質(zhì)量，就教學(xué)而言，當(dāng)然只能是關(guān)于知識(shí)、能力點(diǎn)的掌握多少、速度快慢、鞏固深淺。那如此說來，學(xué)生的情緒變化、情感波動(dòng)、態(tài)度穩(wěn)定、興趣保持、好奇心增長(zhǎng)以及涉及理念和思想成長(zhǎng)的這一類指標(biāo)、元素，又通過什么來關(guān)注、觀察和評(píng)定呢？實(shí)際上，這20余年來，與所謂的“素質(zhì)教育”幾乎同步、伴生，教育的應(yīng)試越來越猖獗，絕大部分學(xué)校，早已徹頭徹尾地將教育演化為教學(xué)，將教學(xué)演化為教考，將學(xué)校演化為應(yīng)試訓(xùn)練營(yíng)。個(gè)性、人格、人文、審美、文化、綜合素養(yǎng)這些原本教育的本義和“初心”早已被踢到爪哇國(guó)里。所以才有教育行政官員為“應(yīng)試”理直氣壯的“招魂”，才有如同監(jiān)獄一般的應(yīng)試學(xué)校能夠在中國(guó)大地包括教育發(fā)達(dá)地區(qū)的一路過關(guān)斬將、攻城略地、勢(shì)如破竹。當(dāng)然，無法否認(rèn)，我們也更多地看到，我們的學(xué)生包括高端人才，誠(chéng)信問題、胸襟問題、境界和格局問題，真的成了問題，而“高智商的精致的利己主義者”的故事也不絕于耳。雖然，多年來，主流媒體的聲音是弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化，借助傳統(tǒng)文化的“洪荒之力”，建構(gòu)國(guó)人精神的大廈，但問題是，應(yīng)試不絕，這樣的宏大理想的實(shí)現(xiàn)，終將面臨巨大的阻力。

三、課堂問題成因

這許多的教學(xué)問題主要是課堂問題，其形成，是與近20余年愈演愈烈的應(yīng)試分不開的。上世紀(jì)末葉，改革之風(fēng)勁吹，教育領(lǐng)域難以孤存，不少專家和新銳有感于學(xué)校教育的安步當(dāng)車、教學(xué)績(jī)效的“少慢差費(fèi)”，特別是于當(dāng)年的經(jīng)濟(jì)騰飛的“步履”極為不協(xié)調(diào)，“效率”問題被提上教育教學(xué)改革的議事日程。想當(dāng)初，我們這些當(dāng)時(shí)的青年，一時(shí)都成了改革的促進(jìn)派，圍繞教學(xué)特別是課堂，全身心動(dòng)員，思考、探索、踐行，在多年來，在課堂教學(xué)領(lǐng)域做出了很多積極的也是有效的探索。到了世紀(jì)之交，課改熱浪滾涌而來，其綱領(lǐng)性文獻(xiàn)中，雖然有許多宏闊的理念和思想，甚至還有許多超越了其時(shí)廣大教師的教育認(rèn)知的策略、舉措和方法，但有一點(diǎn)是被最為反復(fù)地強(qiáng)調(diào)的，那就是“課堂是課程改革的主陣地”，課改的核心是要向課堂教學(xué)要效益、要質(zhì)量。

在這樣的陣陣風(fēng)潮中，我們盡管也知道并強(qiáng)調(diào)，教育是農(nóng)業(yè)，學(xué)生的成長(zhǎng)如同莊稼的生長(zhǎng)，但一旦到了具體的教學(xué)操作的層面，一旦遭遇教育行政和地方黨政對(duì)于教育的超越常規(guī)常格的指令性要求，不由分說地，學(xué)生發(fā)展的顯性的指標(biāo)、元素，比如分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、班級(jí)分?jǐn)?shù)比、校際升學(xué)率比等，逐漸成為評(píng)價(jià)學(xué)生、班級(jí)、學(xué)校、教師、校長(zhǎng)的主要指標(biāo)。直到今天，還很少有聽說，什么樣的區(qū)域什么樣的學(xué)校開展過學(xué)生人文素養(yǎng)、道德水準(zhǔn)的比試，就是像體育的、藝術(shù)的其他生活技能的比賽也都是作為調(diào)味品、潤(rùn)滑劑、副業(yè)一類的東西，偶爾為之，隨意興廢，這還要看遇上什么樣的校長(zhǎng)、什么樣的教育行政官員。實(shí)際上，雖然各級(jí)政府及教育行政部門的要求已經(jīng)十分具體而明確，但還不是照樣有一批學(xué)?！拔易詭h然不動(dòng)”？

回頭看這一段30余年的教育改革發(fā)展史，筆者總覺得，這樣一種以教育質(zhì)量和效益作為價(jià)值取向的改革，盡管有許多對(duì)于教育傳統(tǒng)理念和教學(xué)策略的改善和改良，但一味追逐效益和速度，追逐顯性的業(yè)績(jī)和看得見的變化，導(dǎo)致冰山下的精神之根的培植、道德之基的夯筑、人格之源的疏浚和豐富，被人為地、有意無意地忽略和拋棄。于是，失神錯(cuò)步的“靈魂”，只能遙望霧霾里快進(jìn)的“知能”，而無可奈何。以一味的有形的知能提升為代價(jià)，讓為數(shù)眾多的未來人有可能變成魂不附體的精神的“侏儒”，這樣的教育結(jié)果或者說后果，與教育的初心，還有多少關(guān)聯(lián)？

四、課堂問題的解決對(duì)策

話題很沉重，還是回到課堂的問題。針對(duì)上述問題和成因，筆者個(gè)人以為，要改變當(dāng)下“唯利是圖”、刻板枯燥、清湯寡水之課堂，讓學(xué)生和教師喜歡課堂，需要我們?cè)谙铝腥齻€(gè)領(lǐng)域做出實(shí)實(shí)在在的“轉(zhuǎn)變”。這就是，就課堂主體而言，從“教學(xué)者中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)者中心”；就課堂價(jià)值而言，從追求“有效”轉(zhuǎn)而為追求“審美”；就教學(xué)方法和課堂生態(tài)而言，從課堂的 “無我之局”轉(zhuǎn)變而為“有我之境”。

“有我”“無我”之境是清代國(guó)學(xué)大家王國(guó)維先生關(guān)于古代詩歌創(chuàng)作和評(píng)論的重要理論，他認(rèn)為，最高境界的詩歌境界是“無我”。《人間詞話》里說，“有我之境”，是“以我觀物，故物皆著我之色彩”；“無我之境”，是“以物觀物，故不知何者為我，何者為物”?！坝形摇薄盁o我”主要是從主體的情感狀態(tài)表達(dá)的顯隱來區(qū)分的，“有我之境”中主體的情感狀態(tài)調(diào)動(dòng)得較為充分，表達(dá)得也比較情緒化，具有豐富的情感色彩和渲染意味；而“無我之境”則主體的情感表達(dá)得較為深曲，心態(tài)較為平和。顯然，誠(chéng)如王先生所言，“無我之境”的詩歌意象營(yíng)構(gòu)的詩境，的確給人以悠遠(yuǎn)、高淼、深厚、豐滿的想象，令人如聽罷仙樂，仍能余音繞梁，可三日不絕。這里，筆者借用“無我”，所言并非王先生之謂“無我之境”，而是直言現(xiàn)實(shí)課堂完完全全的 “缺失自我”的教學(xué)形態(tài)。盡管教師在課堂上“自說自話”，滔滔不絕，但是，仔細(xì)揣摩，很多時(shí)候其中很難找?guī)拙浣處熥约旱脑挕⒆约旱恼嬖捇蛘哒嬲约旱脑?。味同嚼蠟，老生常談，隨處隨便都可以查到。教師身在課堂，口在教參，學(xué)生在教師身邊，卻總有恍惚覺得如入無“師”之境。

這種“局面”的改變，就是要課堂中教師“自我”的回歸，建構(gòu)血肉豐滿、情趣盎然的“有我”之境。這在當(dāng)下，在學(xué)生和教師自身對(duì)課堂普遍產(chǎn)生厭倦的教學(xué)生態(tài)和應(yīng)試背景下，顯得異常重要和迫切。

具體說來，可以從如下幾個(gè)方面做起。

第一，課堂教學(xué)中應(yīng)該“有我”的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和感受。

教學(xué)者應(yīng)該首先是“學(xué)習(xí)者”。即便是教材中對(duì)教師而言已是“舊知”的部分，教師“備課”時(shí)，也是應(yīng)該認(rèn)真學(xué)習(xí)研究的。也許這樣的學(xué)習(xí)更多表現(xiàn)為熟悉、溫習(xí)和復(fù)習(xí)，但由于與時(shí)俱進(jìn)、逐漸演變的教學(xué)理念、思潮和教學(xué)目標(biāo)要求，所以常常會(huì)常學(xué)常新。更何況“舊知”本身也從來不是靜止不變的。任何科學(xué)領(lǐng)域、學(xué)科層面，隨著人類認(rèn)識(shí)水平的不斷提升、技術(shù)和工具的不斷創(chuàng)新、發(fā)展，其局部的知識(shí)方面的變化幾乎每時(shí)每刻都在發(fā)生。于是，教學(xué)者在每每教學(xué)之前的“準(zhǔn)備”階段，重溫“舊知”，涉獵與“舊知”相關(guān)的領(lǐng)域、層面和部分，關(guān)注其哪怕一點(diǎn)點(diǎn)微小的變化和進(jìn)步，就顯得十分重要和必要。不僅如此，這樣的學(xué)習(xí)過程自然會(huì)帶來無限豐富的閱讀體驗(yàn)和學(xué)習(xí)感受，梳理和概括這樣的體驗(yàn)和感受，并將其有機(jī)穿插和融入自己的教學(xué)過程，這對(duì)教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)的示范和引領(lǐng)價(jià)值是顯而易見的。

第二，課堂教學(xué)中應(yīng)該“有我”的學(xué)習(xí)收獲和經(jīng)驗(yàn)。

一位教師在教學(xué)魯迅先生的《孔乙己》時(shí)，開篇即說：“同學(xué)們，昨晚備課，再讀魯迅先生的著名小說《孔乙己》，不知為何，對(duì)幾個(gè)問題原本的答案突然產(chǎn)生了疑惑，甚至搞不大懂了。比如說，大家都認(rèn)為，小說通過‘孔乙己’這一藝術(shù)形象，揭露和批判了封建科舉制度的罪惡。但是，我想啊，魯迅先生也曾經(jīng)參加過科舉考試，歷史上科舉考試也為大量人才的脫穎而出提供了通道，直到今天，我們的高考制度還是一項(xiàng)比較優(yōu)秀的人才選拔制度。那我就想了，魯迅先生真的會(huì)在這篇小說中，揭露和批判封建的科舉制度的罪惡?jiǎn)?？今天我們帶著這樣的疑惑，認(rèn)真揣摩小說，希望大家通過潛心閱讀和思考，有所發(fā)現(xiàn)，能走進(jìn)魯迅先生創(chuàng)作本小說時(shí)最為真實(shí)的內(nèi)心?！边@一表述，直接告知學(xué)生教學(xué)者自己的閱讀收獲、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)際是重讀中產(chǎn)生的疑惑和問題，一下子感動(dòng)和感染了學(xué)生，學(xué)生的思路被打開，思維被激活，課堂教學(xué)的氛圍自會(huì)活躍、學(xué)習(xí)效果自會(huì)十分優(yōu)異。

第三，課堂教學(xué)中應(yīng)該“有我”的學(xué)習(xí)心理和情感。

簡(jiǎn)單地將“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”作為任意一節(jié)課的教學(xué)必要目標(biāo)，是教育的理想家們的理想設(shè)計(jì)和安排，在具體的教學(xué)實(shí)踐中一再被證明是“虛幻”和“空洞”的假想。但是，作為教師，在備課時(shí)，遭遇問題和困難，尋找路徑，克服和戰(zhàn)勝困難，獲得問題的解決，這一過程，實(shí)際是一個(gè)十分復(fù)雜的情感體驗(yàn)過程和心理活動(dòng)過程，困惑時(shí)的煩惱和焦慮，發(fā)現(xiàn)時(shí)的期盼和興奮，探求時(shí)的徘徊和謹(jǐn)慎，成功時(shí)的激動(dòng)和喜悅，幾乎貫穿課前準(zhǔn)備活動(dòng)的始終。試想，課堂教學(xué)中，教師適時(shí)、有度、相機(jī)地穿插，或作為方法性的指引，或作為點(diǎn)撥時(shí)的提醒，也或作為解惑時(shí)的激勵(lì)，其意義和價(jià)值是莫大的。

第四，課堂教學(xué)中應(yīng)該“有我”的教學(xué)個(gè)性和風(fēng)格。

最近十余年來，伴隨著應(yīng)試的強(qiáng)化和固化，效率追求成為從教育行政到教師個(gè)體的 “共識(shí)”，由此衍生出來的指向“效率”“高效”的研修制度、教研方式和教學(xué)模式也逐漸“趨同”。比如，在廣大中小學(xué)幾乎眾所周知、眾所奉行的“講學(xué)稿”“導(dǎo)學(xué)案”和其他相類似名稱的教學(xué)模式，盡管的確在不同區(qū)域的不同層次的學(xué)校，在大面積教學(xué)質(zhì)量的提升，在青年教師教學(xué)能力提高諸方面產(chǎn)生了積極的甚至顯著的影響，但是，某些學(xué)校年級(jí)學(xué)科教學(xué)同步一體、一成不變的操作帶來的負(fù)面影響，特別是對(duì)教師教學(xué)個(gè)性和特點(diǎn)的傷害，對(duì)因材施教原則的違逆，對(duì)學(xué)生特長(zhǎng)和個(gè)性的漠視，也是顯而易見的。了解、總結(jié)和梳理自己的教學(xué)個(gè)性和特色，在教學(xué)實(shí)踐中有意培養(yǎng)和不斷發(fā)展這樣的個(gè)性、特色，在課堂教學(xué)中踐行、彰顯自己的特色，并努力讓學(xué)生感知這樣的個(gè)性，從而使得每一堂課，個(gè)性卓著、特色鮮明，于是，學(xué)生對(duì)課堂的熱愛自能逐漸生發(fā)出來。這就不僅僅是課堂效率所能觀照的領(lǐng)域了。

第五，課堂教學(xué)中應(yīng)該“有我”的教育理解和主張。

課堂是教師教育教學(xué)、實(shí)現(xiàn)教育理想的主陣地，也應(yīng)該是教師教育思想的展示場(chǎng)。教師的優(yōu)秀和卓越，表面看在于其教學(xué)個(gè)性、特色，但其背后的支撐，一定是教學(xué)思想和教育理解。當(dāng)“立德樹人”成為國(guó)家層面的教育共識(shí)，有人恨不能一夜間就將學(xué)校課堂立即演變?yōu)?“道德說教”的戰(zhàn)場(chǎng)，于是，很多專家和教師蜂擁著在課堂中設(shè)計(jì)“說教”的目標(biāo)；當(dāng)“課堂效率”成為理念和口號(hào)，“知識(shí)點(diǎn)”和分?jǐn)?shù)立馬成為學(xué)校管理者尤其是教學(xué)管理的頭等大事，所有控制教學(xué)“質(zhì)量”和分?jǐn)?shù)的現(xiàn)代工具和戰(zhàn)術(shù)悉數(shù)“上場(chǎng)”；如今“傳統(tǒng)文化”又因?yàn)楦邔宇I(lǐng)導(dǎo)的倡導(dǎo)，逐漸成為教育之熱點(diǎn)，于是，各類“傳統(tǒng)文化”樣式進(jìn)校園，已經(jīng)呈現(xiàn)如火如荼之勢(shì)頭。還有很多，這些教育思想和觀點(diǎn)，這些思路和策略，本身的正確性和科學(xué)性都沒有任何爭(zhēng)議，問題是，如何全面的理解和準(zhǔn)確的實(shí)施，需要反復(fù)斟酌，需要因地因時(shí)而制宜。比如，德育不是簡(jiǎn)單的“說教”，而是“身教”；教學(xué)不僅僅只有“智育”的質(zhì)量，更要關(guān)注和重視德育的質(zhì)量；而進(jìn)校園的不應(yīng)該輕率地瞄著“傳統(tǒng)文化”的樣式，而應(yīng)是傳統(tǒng)的精髓和文化的靈魂。就教師而言，面對(duì)不斷變革和調(diào)整的教育思想、改革方針和學(xué)科教學(xué)理念，都要結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，融入自己的認(rèn)真思考，形成自己的思想和主張。以此為基礎(chǔ)，才可以生成個(gè)性，養(yǎng)出風(fēng)格，成就令學(xué)生喜歡的卓異的課堂。

這一切的一切，都要求教師應(yīng)該成為永遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)者、思考者和學(xué)習(xí)的研究者、探索者。教師自身素質(zhì)尤其是綜合素質(zhì)的提升，是“有我”課堂實(shí)現(xiàn)的保障。

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1005-6009（2017）59-0008-05

嚴(yán)華銀，江蘇省教師培訓(xùn)中心教育行政干部培訓(xùn)中心（南京，210013）常務(wù)副主任，教授，江蘇省特級(jí)教師。