除了齊讀我們還能怎樣閱讀
——《送東陽(yáng)馬生序》閱讀課的教學(xué)反思

蘇州大學(xué)文學(xué)院 江蘇省江陰市峭岐中學(xué) 沈獻(xiàn)華

除了齊讀我們還能怎樣閱讀
——《送東陽(yáng)馬生序》閱讀課的教學(xué)反思

蘇州大學(xué)文學(xué)院 江蘇省江陰市峭岐中學(xué) 沈獻(xiàn)華

本文以《送東陽(yáng)馬生序》文言文閱讀課為例，剖析了語(yǔ)文閱讀課采取齊讀方式的原因，分析了齊讀方式的利弊得失，并從體現(xiàn)個(gè)性化閱讀、讓朗讀更有意義、教師要親身加入朗讀三個(gè)方面就除了齊讀我們還能怎樣閱讀進(jìn)行初步探討。

初中語(yǔ)文 閱讀教學(xué) 方式

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生：“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語(yǔ)感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解的能力?！笨梢姡囵B(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀的方法是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目標(biāo)之一。據(jù)此，筆者在語(yǔ)文新課程教學(xué)中，就這一閱讀教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)進(jìn)行了探索與實(shí)踐。下面以《送東陽(yáng)馬生序》閱讀課的教學(xué)為例，就齊讀方式進(jìn)行初步探討。

一、教學(xué)過程的節(jié)選

《送東陽(yáng)馬生序》是明代宋濂送給其同鄉(xiāng)、浙江東陽(yáng)縣青年馬君則的文章，以勉勵(lì)馬生勤苦學(xué)習(xí)。筆者一直認(rèn)為朗讀有利于體會(huì)文章內(nèi)涵，加深文章理解。所以學(xué)習(xí)該篇文言文，也從朗讀著手。

這次還是一如既往地采取齊讀的方式。該文生字詞較多，且通假字、多音字交織在一起，筆者邊聽學(xué)生齊讀，邊拿紅筆標(biāo)注，以便給讀錯(cuò)的地方正音，如“同舍生皆被綺繡”的“被”因同“披”，故應(yīng)念“pī”；又如“右備容臭”的“臭”應(yīng)念“xiù”；再如“父母歲有裘葛之遺”的“遺”應(yīng)念“wèi”……在讀通文章的基礎(chǔ)上，再次讓學(xué)生自主朗讀，初步理解文意，然后依據(jù)學(xué)案，講解文章。在講解過程中，筆者又請(qǐng)幾位學(xué)生讀句子和文章段落，結(jié)果讓人大吃一驚。有人把“或遇其叱咄”的“叱”讀成“zhì”；還有人把“余則蘊(yùn)袍敝衣處其間”的“蘊(yùn)”讀成“yù”；把“處”讀成“chù”……這些錯(cuò)誤只能在個(gè)體朗讀時(shí)才會(huì)發(fā)現(xiàn)，在齊讀時(shí)，無論教師怎么仔細(xì)辨聽，都不可能聽出來。想想也確實(shí)如此，由于長(zhǎng)期采用齊讀方式，教師在不知不覺中成了齊宣王，學(xué)生糊里糊涂地做了南郭先生。

一直以來，學(xué)生對(duì)文言文字面的理解和文章整體的美感及其主題的挖掘要依靠教師的講授，但單靠教師講是很不夠的，更要靠學(xué)生主動(dòng)去體會(huì)和感悟，更要靠學(xué)生自己多讀多想多積累。所以在講解完每一小節(jié)時(shí)，筆者都會(huì)請(qǐng)學(xué)生齊讀，總覺得流利、大聲、有節(jié)奏的朗讀會(huì)給人理解了的感覺。但由于之前的“吃驚”，在講完最后一段時(shí)，教師請(qǐng)一位男同學(xué)來讀最后一段，但這一次又讓人“受驚”了?！皷|陽(yáng)馬生君則在太學(xué)已二年”，他把停頓放在“君”的后面，但“君則”是馬生的字??！“余故道為學(xué)之難以告之”中的“為學(xué)之難”應(yīng)讀在一起，但他沒有。這兩處失誤，從一個(gè)側(cè)面表明該同學(xué)沒仔細(xì)揣悟，還沒完全理解文章的意思。若當(dāng)時(shí)又是齊讀的話，也就不可能發(fā)現(xiàn)這些問題了。

這堂古文課聽讀中的失誤引起了筆者深深的反思。

二、課后的教學(xué)反思

1.語(yǔ)文閱讀課采取齊讀方式的原因剖析

首先是教師的問題。很多語(yǔ)文教師因自身缺乏高質(zhì)量有感情的朗讀素養(yǎng)。所以往往采用冷漠生硬的多媒體演示作為朗讀的示范，再加以機(jī)械教條的朗讀點(diǎn)撥與指導(dǎo)，只有表層的指導(dǎo)，缺少親身的范讀。筆者同樣以為自己誦讀的底氣不足，所以常常會(huì)采用齊讀的方式來進(jìn)行掩飾，好像只有把自己置身于學(xué)生的齊讀中，才有膽識(shí)，才不顯得尷尬。教師尚且如此，學(xué)生就更不足為奇了。

其次是學(xué)生的問題。隨著年級(jí)的增高，學(xué)生在課上主動(dòng)舉手發(fā)言的越來越少，現(xiàn)在的中學(xué)生進(jìn)入青春期都比較早，思想上更理性，心理上更愛面子。如果回答不確定他們就不愿意站起來，加上朗讀基礎(chǔ)好的學(xué)生本來就不多，學(xué)生在課上往往是互相觀望、保持沉默。有學(xué)生這樣說：“站起來讀書，讀不好會(huì)很丟臉；讀得好，同學(xué)又會(huì)說你愛表現(xiàn)。既然這樣橫豎都不好，還不如不讀?！泵鎸?duì)這種情況，教師只能采取齊讀，畢竟大多數(shù)同學(xué)在齊讀中還能試著有聲地、有感情地朗讀。

最后是考試的壓力。朗讀在當(dāng)今中考中沒有份量，師生出于急功近利的考慮，用分析、練習(xí)、速讀等方式代替了朗讀；齊讀代替了多種形式的朗讀。所以，多樣化的朗讀一般只能在一些公開課、展示課上采用，而在日常教學(xué)中常被弱化，學(xué)生的個(gè)性化朗讀越來越少。

2.語(yǔ)文閱讀課采取齊讀方式的利弊得失

齊讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的方式之一，齊聲朗讀氣勢(shì)較大，聲音相對(duì)洪亮，它確實(shí)可以營(yíng)造出課堂熱烈的氣氛，擴(kuò)大學(xué)生朗讀的參與面。但齊讀因受學(xué)生間的相互影響，容易出現(xiàn)語(yǔ)速過快、節(jié)奏失調(diào)、語(yǔ)調(diào)拖沓等諸多弊端。

齊讀不可能完全發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)的讀音錯(cuò)誤、停頓不當(dāng)、重音不到位等情況，單聽學(xué)生的齊讀，檢測(cè)不了學(xué)生閱讀課文的質(zhì)量，不能使教師的教學(xué)得到及時(shí)的反饋，更不可能幫助教師根據(jù)學(xué)情選擇、確定和生成教學(xué)內(nèi)容。長(zhǎng)期采用齊讀方式會(huì)導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)感的缺失，有些學(xué)生會(huì)認(rèn)為：反正一起讀，我讀不讀得好都沒什么關(guān)系。學(xué)生在小學(xué)階段尚能把個(gè)性化朗讀融入在齊讀中，可到了初中階段，越來越多的學(xué)生不愿讀、不敢讀、不會(huì)讀，個(gè)性化朗讀的缺失，從而生出一些濫竽充數(shù)的“南郭先生”。

3.除了齊讀我們還能怎樣閱讀

首先，要體現(xiàn)“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。”的新課標(biāo)理念。朗讀和默讀都是閱讀的有效方式，課堂朗讀的方式也很多：齊讀、個(gè)讀、誦讀、吟誦、分角讀、配樂讀、小組讀……無論采用什么樣的朗讀方式，一定要體現(xiàn)個(gè)性化。個(gè)性化閱讀不一定就是一個(gè)人讀，任何朗讀都可以融入個(gè)性展現(xiàn)。教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)情，創(chuàng)設(shè)更豐富的朗讀教學(xué)情境。

其次，要讓朗讀更有意義。朗讀不應(yīng)是教師作秀的工具，更不應(yīng)是中考應(yīng)試的犧牲品。朗讀應(yīng)是發(fā)展學(xué)生閱讀能力，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀的不可缺少的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。朗讀應(yīng)在感悟中朗讀，感悟又應(yīng)在朗讀中升華。要積累那些升華感悟的文字，培育良好的語(yǔ)感，體驗(yàn)真情實(shí)感，提高審美情趣。

最后，教師要親身加入朗讀。教師除了要引導(dǎo)學(xué)生掌握朗讀的要領(lǐng)，如重音、輕音、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速等外，更應(yīng)親身示范朗讀。教師要以自己的教學(xué)智慧和才能提高自己的個(gè)人魅力，用自身有感情的朗讀去感染學(xué)生，讓學(xué)生愛上有個(gè)性的朗讀。

總之，閱讀在提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)中起有非常重要的作用。新課標(biāo)要求教師：“應(yīng)加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽?！崩首x只是精讀的方式之一，而齊讀只是朗讀的方式之一，除了齊讀我們還有很多的閱讀方法可以選擇，這是我們一線語(yǔ)文教師終身需要探索的課題。

教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)【S】.北京：北京師范大學(xué)出版社，2011