讓職教課堂不一樣

臧志軍

讓職教課堂不一樣

臧志軍

黑板；課堂壟斷；職教課堂

今天的教師上課時都要面對黑板，是否有人產(chǎn)生過疑問：黑板發(fā)明之前的教室是什么樣子？黑板發(fā)明之前教師怎么上課？或者說，中國私塾里的先生怎樣上課？西方“一間房”學校里的教師怎樣上課？

今天流行的大黑板只有200多年的歷史，在此之前中國學生是自己帶筆墨紙硯上學，西方國家的小孩會帶小石板或小木板。那時的教師一般都是“全科”教師，要能從事所有科目、所有年級的教學。在中國的私塾里，常常是小孩子集體背誦《三字經(jīng)》的同時，大孩子默寫《論語》；西方“一間房”學校里的教師也常常會在每個學生的小石板上根據(jù)各人的學習進度寫下不同的算術(shù)題或拉丁文。在沒有黑板的年代里，課堂教學是因材施教的，至少在技術(shù)上是如此——盡管那個時代“師道”更受尊重，但教師向作為集體的學生展示權(quán)威的機會并不多，他（或她）的權(quán)威更多來自與學生面對面交流時所存在的巨大的知識落差。

黑板被掛到教室前方后，教師可以輕而易舉地面向所有學生講授，學生則不得不從自己面前的紙張或石板上抬起頭來，把目光長時間聚焦到老師身上。教師開始壟斷課堂：通過統(tǒng)一的學習指令，教師統(tǒng)一了學習進度、學習難度和學習方法，學生個性化的學習需求再難以進入教師的視野，取而代之的是教師所認定的集體學習需求和他所認定的最有效的教學方法。

在投影幕布和電子白板逐漸取代黑板的今天，教師對于課堂的壟斷地位并未削弱。想想衡水中學、毛坦廠中學以及千千萬萬個類似的普通高中學校，教師從案頭上抽取一份試卷發(fā)給學生，學生在統(tǒng)一的時間里完成并與老師的標準答案進行對比，教師以自己的經(jīng)驗判定學生的知識缺陷，以自己認為最合理的方式講解試卷。這個過程中，從學習內(nèi)容到學習進度再到評價標準的確定，學生均無權(quán)也沒有必要參與。

這種課堂模式的優(yōu)缺點同樣明顯——學生的雙基扎實，但學習過程是被動的，許多優(yōu)秀的學生身陷嚴重的挫折感和無助感中，教師、家長和社會在調(diào)動學生學習和生活熱情方面的投入巨大而收效往往不明顯。

教育界早就認識到這些不足，也開始了不懈的努力，但成效不盡如人意。2016年，河北一位縣教育局長因為家長和教師們的反對而主動辭職，家長們主要反對他施行的“反滿堂灌”的改革。家長質(zhì)疑：“老師上課講得少了，考試少了，考了也不公布成績、不排名次，我怎么知道孩子學習的好壞呢？”我們不能一味指責家長功利、不尊重教育規(guī)律，而應(yīng)思考社會為何接受并尊崇教師的課堂壟斷地位？除了社會因素，應(yīng)該也與普通學業(yè)教育中知識的普遍性、學習過程的可控性和學習標準的一致性有關(guān)，這一切奠定了教師課堂壟斷地位的基礎(chǔ)，也使廣大教師和一般民眾相信由教師壟斷課堂是效率最高、效益最好的教育組織形式。

這個世界上偏偏有一種教育，它不追求知識的普遍性，而更愿意讓知識與具體的應(yīng)用情境相關(guān)；它所產(chǎn)生的學習任務(wù)往往耗時較長、學生的參與度更深更廣，因而教學過程的可控性較差；它的教育產(chǎn)出與具體的產(chǎn)業(yè)、具體的工作任務(wù)有更強的相關(guān)性，因而教育評價具有更強的個體特征。這種被統(tǒng)稱為職業(yè)教育的教育形式在知識論、方法論基礎(chǔ)上與普通教育存在明顯差異，所以相比普通教育，職業(yè)教育具有更充分的理由反對以黑板為中心的課堂架構(gòu)和以教師壟斷為特征的課堂組織形式。這就是我們認為職業(yè)教育課堂應(yīng)該與普通教育課堂不一樣的根本原因。

但近年來職業(yè)教育的發(fā)展并沒有能夠支持以上的論述，我們看到的是職業(yè)教育課堂越來越像普通教育，不僅沒有改掉“滿堂灌”的老毛病，還學會了標準化教學與考試，引入了月考等制度，學生不僅無權(quán)對學什么發(fā)表意見，也難以根據(jù)自己完成學習任務(wù)的情況決定學習進度，這對于原本就不適應(yīng)教師壟斷型課堂的職校學生而言無異于再次被放在火上煎熬。

不過，職業(yè)教育向普通教育學習壟斷機制倒是符合了家長、用人單位的預(yù)期和教師們的教學習慣，因此反對者并不多。但我們不能因為很少人反對就認為它是正確的，這只是因為那些真正的反對者——學生——沒有足夠的話語權(quán)而已。

因此，我們一方面建議職業(yè)教育放棄與普通教育“對標”，不要再用普通教育標準來衡量職業(yè)教育，另一方面更要向廣大職業(yè)教育教師呼吁：減少課堂壟斷，尊重個體差異，打造與普通教育不一樣的課堂。

這一呼吁并不是要剝奪教師在課堂中的主導(dǎo)地位。江湖中一直流傳著中國數(shù)學教育的傳奇，常見的說法是中國四五年級的小學生可以順利完成西方國家初中甚至更高學段的數(shù)學學習。據(jù)說中國數(shù)學教育的基本經(jīng)驗就是重視雙基。我認為職業(yè)教育也存在雙基問題，這方面的教學顯然只能以教師為主導(dǎo)，但教師不能再“滿堂灌”，不能再為教知識而教知識，而應(yīng)在技能訓(xùn)練中、在解決問題中、在具體情境中教知識，讓知識活起來，也讓學生活起來。具體的策略則是把知識點任務(wù)化，讓課堂由一個個學生參與的任務(wù)組成，而不再是由一段段知識講解組成。

這一呼吁也不是讓學生成為課堂的主人，而是讓學生成為自己能力范圍內(nèi)的教學決策人。學生也許無法決定學什么，但他們應(yīng)該能夠決定何時學、多快學。在信息化、網(wǎng)絡(luò)化的條件下，技術(shù)上要做到這一點已不是難事，教師和學校所要做的事就是“傾聽”和“寬容”，用微信、QQ去采集學生的學習需求，用彈幕來呈現(xiàn)學生的學習現(xiàn)狀，用靈活的學分制度來適應(yīng)那些有特殊教育需求的學生，用更長的學習評價周期寬容那些進度稍慢的學生，用課上課下混合、線上線下混合的方式照顧那些學習習慣稍差的學生。

這一呼吁的根本目的其實并不在于打破教師對課堂的壟斷，而是要讓知識、技能具有足夠的“相關(guān)性”。許多教師以為只要課堂里開展了項目教學，只要有了能夠讓學生動手的技能訓(xùn)練，職業(yè)教育課堂的特色就已經(jīng)顯現(xiàn)了，但這無法解釋大量的學生對實踐課程提不起興趣的事實。許多學生選擇專業(yè)時就很盲目，學習中毅力較差，畢業(yè)后也不打算從事相關(guān)專業(yè)，他們自然對任何專業(yè)課程都無感。教師應(yīng)該認識到這樣的學生占比不小，應(yīng)該盡量在專業(yè)教學中穿插一些與學生的學習、生活或未來工作相關(guān)的趣味性、前瞻性學習任務(wù)，當這些學習任務(wù)串聯(lián)成一個學習鏈條時，我們的學生也許會逐漸培養(yǎng)出對學習的熱愛。

我們相信，只要教師們愿意，減少壟斷、尊重差異并不難做到，但為什么這么多有識人士都是知易行難呢？這是因為教師課堂壟斷背后還有一個更為深層的“經(jīng)濟邏輯”：教育管理者與教育實踐者都有著濃重的效率情節(jié)，都在算投入產(chǎn)出比的經(jīng)濟賬：市長們在計算投入多少資金培養(yǎng)多少學生，校長們在計算投入多少師資取得多少獎牌，教師們在計算投入多少時間取得多少均分。在經(jīng)歷了這一系列的理性計算后，讓教師壟斷課堂就成了自然的選擇。也許只有驅(qū)逐了效率思維，職業(yè)教育課堂才能真的與普通教育課堂不一樣吧。

（作者單位：江蘇理工學院）

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1005-6009（2017）52-0011-02