文本不宜只作淺表性解讀

江蘇省海安縣開發(fā)區(qū)實驗學校 倪 斌

文本不宜只作淺表性解讀

江蘇省海安縣開發(fā)區(qū)實驗學校 倪 斌

有幸參加了第五屆“中語會”中青年教師課堂教學觀摩活動，來自全國各地的16位優(yōu)秀語文教師為我們呈現(xiàn)了16節(jié)精彩紛呈、各具特色的語文課，這些語文課充分體現(xiàn)了課改的精神，充分展示了語文老師的個人教學風格，令廣大參加觀摩的教師紛紛表示收獲滿滿、不虛此行。

靜心回味這些語文課，總覺得有幾節(jié)課教者對文本的解讀過于淺表，似乎總給人以隔靴搔癢之感，這也成為課堂的明顯硬傷，讓聽課老師深感遺憾。

比如《老王》一課，教者將文本解讀的重點放在對老王人物形象的分析上，強調(diào)老王是個善良和不幸的人，重點對老王“善良”和“不幸”的表現(xiàn)進行提煉分析。對人物的解讀如果只停留于這個層面顯然不夠準確，教者很顯然忽略了故事產(chǎn)生的時代背景、作者經(jīng)歷和作品的創(chuàng)作初衷。楊絳先生筆下的老王其實只是當時社會背景之下一個最為普通、最為平凡的勞動者的代表，他默默無聞地活，默默無聞地死。楊絳是在寫老王，而老王只是當時社會千千萬萬個“老王”中的一個，作者筆下的老王絕不只是一個人，而是那個階層悲慘百姓的一個代表。當時的老百姓靠著自己的善良和辛勞仍然不能獲得體面的、有尊嚴的生活，其實那就不是個人的問題了，而是社會的問題。結(jié)合錢鐘書、楊絳文革期間被迫害的經(jīng)歷，我們就能更準確地理解文末“幸運的人”的深層含義和作者的創(chuàng)作目的了。

再如《羊拐》一文，課文淺顯易懂，教者將文章的主旨定位于父母對孩子的愛，顯然過于膚淺。細細品讀文本，文章中更多的流露的其實是父母為了事業(yè)不得不離開孩子，因為錯過孩子的成長而產(chǎn)生的遺憾、痛苦和無奈的心理。教者沒有能夠深入到主人公的內(nèi)心世界，而是游離于文章內(nèi)核的情感之外，實在是文章解讀的一大遺憾。

對文本的淺表性解讀不僅出現(xiàn)在本次課堂競賽上，我們平時的語文課上更是屢見不鮮，分析這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，主要有以下幾點。

一、教者忽視對文本相關(guān)內(nèi)容的關(guān)注，缺少研究意識

語文課教學主要靠文本，但要想真正準確把握文本，就不能只是局限與文本本身，而要走進更廣闊的世界，深入研究文章產(chǎn)生的土壤，包括作者的人生經(jīng)歷、個性特點、個體遭遇、情感體驗、價值追求及作品創(chuàng)作的時代背景和寫作目的等等諸多方面。這樣才能對文本有更全面、具體、準確的認識和把握，才能對文本主旨進行有效的解讀。

二、教者過度依賴教學參考資料，缺少教學自信

現(xiàn)實的語文教學，教師對教學參考資料的依賴現(xiàn)象非常嚴重，用教參上現(xiàn)成的解讀取代自己對文本的理解。教師實際上充當?shù)闹皇侵R的搬運工。缺乏自主解讀文本習慣和能力的語文老師是不可能培養(yǎng)出具有個性解讀文本品質(zhì)的學生的。而且，教學參考資料上現(xiàn)有的很多解讀也經(jīng)不起時間的考驗，有失偏頗。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，對文本的解讀本沒有對錯之分，語文老師還是應該擁有更多的教學自信。

三、教者語文課求穩(wěn)心理作祟，缺少突破精神

長期以來形成的傳統(tǒng)的教學習慣和認知習慣讓語文老師們習慣于四平八穩(wěn)、穩(wěn)打穩(wěn)扎地將課堂流程進行下來，不敢突破自己的教學習慣，害怕接受新的課堂結(jié)構(gòu)模式。在課堂改革上患得患失，有部分老師甚至會對課改產(chǎn)生抵觸情緒。他們尤其害怕自己對文本的創(chuàng)新解讀會不會被別人認可、接受，甚至會被別人看作笑話。殊不知，如果老師對文本不一定準確的創(chuàng)新解讀能引發(fā)學生開展對文本深入細致的探討分析，并在探討研究中最終形成科學合理的解讀的話，那原先的教師解讀也不失為珍貴的語文教學資源。

由此聯(lián)想到自己執(zhí)教《背影》的一次經(jīng)歷。一直以來我都是將《背影》當作一篇平常的表現(xiàn)父愛的文章來解讀，年復一年的講解讓自己都覺得有哪里不對勁。這種疑惑迫使自己展開了對朱自清的深入研究，一番努力下來，竟然真的讓我有了意外的發(fā)現(xiàn)。原來《背影》表面上是在表現(xiàn)父愛，實際上表現(xiàn)的是父子間的矛盾糾葛。

“背影”結(jié)尾，朱自清引用了父親寫給他的一封信“我身體平安，惟膀子疼痛，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣”，以往的教學中，父親的信從沒認真研讀過，細細品讀，突然發(fā)現(xiàn)這短短的30字不到的信中大有玄機，處處充滿了矛盾：既然身體平安，又說膀子疼痛；只是膀子疼痛而已，何至“大去之期不遠矣”？而事實上這封信是父親1925年寫的，20年后父親才去世的。所以，這信顯然夸大其詞又閃爍其詞，似乎欲言又止、欲說還休。父親到底怎么了？父親到底要表達什么意思？

1915年，朱自清父親沒有征得朱自清同意，擅自做主為他定了一門親事，朱自清很生氣；1916年，朱自清進入北大后擅自將名字“朱自華”改成了“朱自清”，父子大吵一場；1920年，父親為了緩解家庭經(jīng)濟壓力，擅自扣留了朱自清的全部工資，朱自清暴怒，再次和父親大吵一場后離家出走。父子之間的矛盾從不罕見，父子矛盾也往往要等到兒子自己也成為了父親后才能化解。1922年，已為人父的朱自清先后兩次帶著孩子來見父親，父親不讓其進門，朱自清只能失望而歸。1925年，父親寫了一封信給朱自清，就是《背影》文末的那封信，接到信后，朱自清想起自己與父親經(jīng)歷過的點點滴滴，在淚光中創(chuàng)作了《背影》。

了解了父子之間的戰(zhàn)爭史后，我們會發(fā)現(xiàn)，一直以來我們對《背影》的解讀過于膚淺了，將這篇文章只看作是一篇表現(xiàn)父愛的文章來解讀，實在歪曲了作者的創(chuàng)作意圖。父親的信其實是父親放下了作為父親的姿態(tài)向兒子傳遞低頭、求和信號的手段。朱自清的《背影》表面上是在表現(xiàn)父愛，其實是作者收到父親求和信號后的回應。事實證明，父親在看到這篇文章后，父子倆終于冰釋前嫌，重歸于好。當我們真正了解了這些知識后，我們也才能對父親的信中內(nèi)容有更準確的理解，也才能更準確地理解文章開頭“我與父親不想見已二年余了”中“不想見”的深刻內(nèi)涵。

所以，作為語文老師，我們要養(yǎng)成研究文本的習慣，提高深入解讀文本的能力。增強自身的教學自信，擺脫傳統(tǒng)認知思維的束縛，消除對教學參考資料的依賴思想，敢于并逐漸習慣于在文本解讀上發(fā)出自己的聲音，并以此來影響和引導學生，培養(yǎng)他們個性化解讀文本的能力。最終在師生對文本解讀的思想相互碰撞產(chǎn)生的火花中真正走進作者的內(nèi)心世界，真正走進文本，深入、準確解讀文本。