“融合”理念下的班級(jí)情感教育

張 琪

“融合”理念下的班級(jí)情感教育

張 琪

“邊緣化兒童”是班級(jí)里的一個(gè)特殊存在，他們因?yàn)樽陨淼囊恍┨刭|(zhì)，表現(xiàn)出與班級(jí)大環(huán)境的格格不入，給他們自身和周?chē)娜嗽斐闪艘恍W(xué)習(xí)和生活上的困擾。教師可以嘗試借助“融合”理念，以班集體建設(shè)中的情感教育為研究視角，從個(gè)人、班級(jí)和家庭多維度介入，幫助他們從“邊緣化”走向“主體化”。

邊緣化兒童；融合；班級(jí)建設(shè)；情感教育

班級(jí)是一個(gè)重要的情感交流場(chǎng)，師生、生生在其中進(jìn)行著各種情感交流。情感交流的順暢與否，對(duì)班級(jí)凝聚力能否形成至關(guān)重要，因此，班主任要注重營(yíng)造富有生命情感的班級(jí)情感場(chǎng)。在班級(jí)建設(shè)中，班主任要倡導(dǎo)真誠(chéng)、善良、公平的價(jià)值和情感取向，反對(duì)推崇一些人，貶低、壓抑一些人，要讓每一位學(xué)生都融入班級(jí)的情感場(chǎng)。因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生最基礎(chǔ)的情感需求得到滿足后，他們才有實(shí)現(xiàn)自我教育的可能性。筆者嘗試借助“融合”理念，以班級(jí)建設(shè)中的情感教育為研究視角，從個(gè)人、班級(jí)和家庭多維度介入，豐富學(xué)生的情感生活，幫助這些學(xué)生從“邊緣化”走向“主體化”。

一、立情：直面邊緣群體

“邊緣化兒童”更多的指向游離于集體之外，被冷落、忽略甚至排斥，情感體驗(yàn)缺失、品格教育缺失的特殊群體。隨著學(xué)齡的增長(zhǎng)，這類(lèi)兒童在班級(jí)建設(shè)中愈發(fā)呈現(xiàn)負(fù)面效應(yīng)，亟須集體情感教育的正面、積極引導(dǎo)。

筆者在學(xué)校的一個(gè)年級(jí)進(jìn)行過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)這個(gè)年級(jí)存在程度不一的邊緣化群體，人數(shù)多達(dá)79人，約占全?？?cè)藬?shù)的3.5%，平均每班2~3人。通過(guò)觀察研究、不記名問(wèn)卷調(diào)查和訪談，筆者發(fā)現(xiàn)該群體大多呈現(xiàn)出以下的特征：多動(dòng)、性格粗暴、言行惡劣、以自我為中心、斤斤計(jì)較、喜歡破壞，厭學(xué)、學(xué)習(xí)習(xí)慣差，不善溝通、不懂合作、不能融入同伴群體、集體意識(shí)淡薄。他們經(jīng)常會(huì)破壞集體的既定規(guī)范，影響班級(jí)整體學(xué)業(yè)目標(biāo)的達(dá)成，缺乏良好的人際關(guān)系。簡(jiǎn)言之，這一群體在行為習(xí)慣、認(rèn)知能力和情感態(tài)度上與眾不同。

行為習(xí)慣有悖于常規(guī)，認(rèn)知能力達(dá)不到集體認(rèn)知水平，情感態(tài)度游離于集體情感之外。從主觀因素看，產(chǎn)生這些邊緣表征皆因邊緣化群體常以自我情感體驗(yàn)為中心，集體情感教育和品格教育缺失。這些邊緣表征都使得集體成員對(duì)該群體產(chǎn)生了不同程度的排斥，同時(shí)也引發(fā)了該群體自身的群體適應(yīng)不良。

二、共情：剖析“邊緣化”根源

蘇霍姆林斯基提出，教師要成為學(xué)生集體和班集體的靈魂、精神領(lǐng)袖，因?yàn)榘嗉w是個(gè)體學(xué)生成長(zhǎng)的微環(huán)境，它強(qiáng)調(diào)集體對(duì)于豐富個(gè)體的意義價(jià)值，也重視個(gè)體對(duì)集體的貢獻(xiàn)。從案例分析和調(diào)查統(tǒng)計(jì)入手，筆者利用同理心，深入了解邊緣化群體的情感體驗(yàn)與其性格、經(jīng)歷之間的聯(lián)系，剖析問(wèn)題的本質(zhì)。

1．從個(gè)人品行、自我效能上追其根。

邊緣化群體在心理上存在著不同程度的問(wèn)題：他們有的自我意識(shí)膨脹，有的過(guò)度敏感、焦慮，有的自卑，有的待人不真誠(chéng)、嫉妒心強(qiáng)、好猜疑，有的情緒偏激，有的冷漠麻木……久而久之，他們受到集體排斥。而從心理認(rèn)知角度看，他們通常理解不了別人的排己行為，反而做出一些更加異常的舉動(dòng)，以此來(lái)吸引別人的關(guān)注。

2．從家庭環(huán)境、教養(yǎng)方式上溯其源。

蒙臺(tái)梭利曾經(jīng)明確指出，家庭教育環(huán)境和父母教養(yǎng)方式是兒童問(wèn)題形成的主要原因。根據(jù)本校的調(diào)查統(tǒng)計(jì)，邊緣化群體中存在家庭問(wèn)題的多達(dá)90.9%。復(fù)雜的家庭結(jié)構(gòu)關(guān)系、不一致的家庭教養(yǎng)方式、父母一方或雙方的家庭教育角色缺失，都是孩子成長(zhǎng)路上的不和諧因素。長(zhǎng)期生活在這樣的家庭環(huán)境中，學(xué)生勢(shì)必形成不健全的人格，表現(xiàn)出對(duì)外界的不信任，他們孤僻、好斗、注意力不集中、成就感低，于是成了同伴眼中的異類(lèi)。

3．從集體氛圍、評(píng)價(jià)導(dǎo)向上滋其本。

很多家長(zhǎng)都有過(guò)這樣的感慨：教師對(duì)孩子說(shuō)的一句話勝過(guò)父母對(duì)孩子說(shuō)的十句話?？梢?jiàn)，教師在學(xué)生心目中的地位十分重要，教師的言行舉止直接影響學(xué)生的所作所為，也直接影響到兒童群體對(duì)邊緣化兒童的態(tài)度和行為。面對(duì)存在問(wèn)題的學(xué)生，有些教師以批評(píng)、責(zé)罵為主要教育方式；有些教師以緊盯不放為主要手段，上課時(shí)讓學(xué)生坐在講臺(tái)旁邊的“VIP專(zhuān)座”，課間活動(dòng)把學(xué)生的范圍鎖定在辦公室和衛(wèi)生間，徹底把這部分學(xué)生與集體隔離。長(zhǎng)此以往，這些學(xué)生得不到應(yīng)有的發(fā)展，更加劇了其被邊緣化的程度。

三、融情：共建精神家園

“融合”是兒童社會(huì)化進(jìn)程中的自然選擇和主體回歸。筆者針對(duì)邊緣化群體的不同類(lèi)型和形成原因，利用班級(jí)情感教育的途徑，幫助其不斷調(diào)整自我，增強(qiáng)其集體適應(yīng)能力，讓他們回歸主體，共建和諧班集體。

（一）擺渡心靈，釋放正能量

對(duì)被邊緣化的兒童，班主任要有針對(duì)性地進(jìn)行心理健康輔導(dǎo)，教給他們控制情緒的方法，指導(dǎo)他們矯治不良的行為習(xí)慣，培養(yǎng)他們正確的交往技能。

1.悅納肯定燃希望。

美國(guó)心理學(xué)家威廉·詹姆士說(shuō)：“人類(lèi)本質(zhì)中最殷切的需求是渴望被肯定?！币粋€(gè)人只有得到別人的肯定和重視，才會(huì)擁有自尊、自信，進(jìn)而自強(qiáng)。因此，當(dāng)邊緣群體感受到班主任的愛(ài)心、耐心和班集體的友善時(shí)，當(dāng)我們?cè)趯W(xué)習(xí)、生活中真正接納他們、融合他們，從不同角度發(fā)現(xiàn)其閃光點(diǎn)，有意識(shí)地把獲得成功的機(jī)會(huì)給予他們，幫助他們完成自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)時(shí)，就可以提升他們的自我效能感。用發(fā)展的眼光肯定學(xué)生，是我們?yōu)槿藥煈?yīng)有的教育觀念。在教育方法上，我們還要善于抓住教育的創(chuàng)生點(diǎn)，從學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)，及時(shí)、適時(shí)引導(dǎo)，為學(xué)生提供多樣性的展示平臺(tái)，讓他們獲得成功的體驗(yàn)，汲取積極向上的信念，進(jìn)而收獲自信，以小要求促大進(jìn)步。

2.榜樣示范促進(jìn)步。

“鳥(niǎo)隨鸞鳳飛騰遠(yuǎn)，人伴賢良品自高。”榜樣示范是以別人的好思想、好行為去影響教育學(xué)生。榜樣示范是一種文化，其無(wú)窮的力量時(shí)刻感染、影響著學(xué)生群體。榜樣示范具體、鮮明、生動(dòng)、形象，更易為學(xué)生領(lǐng)會(huì)和模仿，其中同輩的榜樣示范作用尤為顯著。因此，我們應(yīng)在集體中樹(shù)立各種各樣的典型，表彰邊緣群體中涌現(xiàn)出的好人好事，引導(dǎo)集體發(fā)現(xiàn)他們的進(jìn)步和轉(zhuǎn)變，提升班集體的凝聚力。

（二）營(yíng)造環(huán)境，傳遞牽引力

環(huán)境能對(duì)學(xué)生情感、認(rèn)知、個(gè)性、價(jià)值觀產(chǎn)生影響，它包括物質(zhì)化的精神環(huán)境和人際關(guān)系的精神環(huán)境。

班集體的情緒體驗(yàn)依托班級(jí)人際關(guān)系，和諧、融洽的班級(jí)人際關(guān)系能夠激發(fā)學(xué)生向上的欲望，促進(jìn)班集體健康發(fā)展。因此，在班級(jí)中，加強(qiáng)師生、生生間真摯情感的交流，從而追求“融合”的人際關(guān)系，形成良好的情感氛圍顯得尤為重要。

班集體中最基礎(chǔ)、最核心的人際關(guān)系是師生關(guān)系。而聯(lián)系師生的紐帶恰恰是愛(ài)。教師對(duì)學(xué)生，尤其是對(duì)邊緣群體的愛(ài)是一種“自己人”效應(yīng)，既能樹(shù)威，亦能立信。因此，我們應(yīng)關(guān)心、愛(ài)護(hù)、尊重、信任每一位學(xué)生，給學(xué)生以表達(dá)的自由、思考的自由、人格發(fā)展的自由，但又不放任自流，依然保持其認(rèn)為可信賴的真正的權(quán)威和善于點(diǎn)撥、糾正錯(cuò)誤的引路人形象。這樣，在相對(duì)的自由和相對(duì)的權(quán)威中，師生就能擁有各自獨(dú)立的思維空間，師生間的交往成為自由而合理的交往，從而形成民主、和諧的師生關(guān)系。

在班級(jí)凝聚力的形成過(guò)程中，我們還不能忽略良好的生生關(guān)系的構(gòu)建，生生合作、互助有利于集體情感的交流。在合作中可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)上互相幫助、互相促進(jìn)，生活上互相關(guān)心，在情感的共鳴中建立起友善、共進(jìn)的生生關(guān)系，形成良好的班風(fēng)。

班集體情感的穩(wěn)定要靠真誠(chéng)平等的師生關(guān)系和融合友善的生生關(guān)系來(lái)維持，只有這樣，班集體的生機(jī)和活力才能得到保障。

（三）活動(dòng)體驗(yàn)，呈現(xiàn)新場(chǎng)域

1.角色效應(yīng)助推自育。

傳統(tǒng)的班級(jí)管理中，班主任只是把“權(quán)力”下放給班級(jí)中少數(shù)能力較強(qiáng)的班干部，而置大多數(shù)學(xué)生于“被管理”的被動(dòng)地位。邊緣群體恰恰是最不服管理也最難管教的群體，他們往往游離于班級(jí)管理之外，對(duì)集體缺乏主人翁意識(shí)，缺乏集體意識(shí)及集體榮譽(yù)感。事實(shí)上，邊緣群體中的學(xué)生也有自我管理和自我教育的意愿，他們的交往、合作、思考等諸方面能力不一定低于集體中的其他成員。如果我們能夠讓每一個(gè)學(xué)生都積極、自覺(jué)、創(chuàng)造地參與到班級(jí)自我管理和自我教育中來(lái)，充分體驗(yàn)班級(jí)管理的角色，就能讓學(xué)生真正成為班集體的主人，使學(xué)生的自尊心和自信心得到提升，進(jìn)而減少失范行為。如此，班級(jí)成員就都能在集體中真正體會(huì)到民主公共生活的快樂(lè)。

2.豐富活動(dòng)成就集體。

豐富多彩的班級(jí)活動(dòng)是班集體建設(shè)的重要載體，也是生機(jī)、活力、幸福、溫暖的集體“樂(lè)園”生成的最佳途徑。寓教育于活動(dòng)中，可以使班級(jí)里每一位學(xué)生在集體中找到存在感，并在積極的情感體驗(yàn)中接受教育、獲取知識(shí)、增強(qiáng)能力、發(fā)展個(gè)性。

師生、生生之間通過(guò)“心語(yǔ)小屋”“互助拍檔”“心手相印”等活動(dòng)，建立良好的人際關(guān)系，使邊緣群體感受到周?chē)h(huán)境的真誠(chéng)、和諧，從而消除其抵觸、叛逆的心理。在集體力量的感應(yīng)下，這個(gè)特殊群體更能以“集體的一分子”這樣的效能感存在于小組共建、與班級(jí)共成長(zhǎng)的活動(dòng)里。在活動(dòng)中，他們會(huì)變得樂(lè)于合群、勤于合作、樂(lè)于奉獻(xiàn)，由以“我”為中心向以“集體”為中心轉(zhuǎn)變。

正如《遇見(jiàn)未知的自己》一書(shū)中所說(shuō)，“所有發(fā)生在我們身上的事情都是一個(gè)經(jīng)過(guò)仔細(xì)包裝的禮物。只要我們?cè)敢饷鎸?duì)它有時(shí)有點(diǎn)丑陋的包裝，帶著耐心和勇氣一點(diǎn)點(diǎn)拆開(kāi)，我們會(huì)驚喜地看到里面珍藏的禮物?！泵總€(gè)兒童都是珍貴的唯一，只有我們摒棄功利，以發(fā)展性的評(píng)價(jià)來(lái)進(jìn)行情感教育，尊重、喚醒、激勵(lì)兒童自然成長(zhǎng)，使每個(gè)學(xué)生經(jīng)歷豐富的集體情感體驗(yàn)，班級(jí)才是真正的“希望著的”集體，教育才是真正的“人”的工程。

［1］沈嘉棋.論情感在道德內(nèi)化中的運(yùn)作機(jī)制［J］.上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2002（1）.

［2］盧家楣.情感教學(xué)心理學(xué)［M］.上海：上海教育出版社，2000.

［3］秦靜.教育實(shí)踐中探尋情感教育在班集體建設(shè)中實(shí)施的策略 ［J］.中國(guó)科技信息，2010（17）.

［4］蒙臺(tái)梭利.童年的秘密［M］.單中惠，譯.上海：第二軍醫(yī)大學(xué)出版社，2004.

G625.1

A

1005-6009（2017）55-0050-03

張琪，南京市上元小學(xué)（南京，211100）教師，二級(jí)教師，南京市五一創(chuàng)新能手，2016年江蘇省中小學(xué)班主任基本功競(jìng)賽（小學(xué)組）一等獎(jiǎng)獲得者。