學(xué)校場(chǎng)域中的班主任角色沖突

朱國(guó)紅

學(xué)校場(chǎng)域中的班主任角色沖突

朱國(guó)紅

在學(xué)校場(chǎng)域中，班主任被賦予了極其重要的角色。然而，繁重的工作任務(wù)及角色扮演的難度使得班主任產(chǎn)生了不同程度的角色沖突，具體分為角色內(nèi)沖突和角色間沖突兩種類(lèi)型。在學(xué)校場(chǎng)域中，“找班主任去”慣習(xí)的歷史性生成、“毛細(xì)化”的班主任考核評(píng)價(jià)制度以及班主任自身“無(wú)法協(xié)調(diào)”的角色期望與角色承擔(dān)，都不同程度地造成了班主任的角色沖突。

學(xué)校場(chǎng)域；班主任；角色沖突

法國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄明確指出：“場(chǎng)的原動(dòng)力原則存在于其結(jié)構(gòu)的形式之中，尤其是存在于彼此沖突的各種各樣特殊力量之間的距離、差距和不對(duì)稱(chēng)性之中?！睂W(xué)校場(chǎng)域就是指學(xué)校中各種復(fù)雜的多元位置之間存在的多元關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，是有形與無(wú)形的整體集合與各種力量的不斷重組，是物理場(chǎng)域與意義場(chǎng)域的集合。學(xué)校場(chǎng)域?qū)τ诎嘀魅味?，是一種真切而又休戚相關(guān)的存在，從學(xué)校場(chǎng)域與慣習(xí)的角度來(lái)分析班主任相關(guān)問(wèn)題也是實(shí)踐所需、理論所至。

對(duì)于班主任的角色和職責(zé)，國(guó)家教育行政部門(mén)在相關(guān)的政策文本中已有明確規(guī)定。2006年6月教育部頒發(fā)的《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見(jiàn)》指出：“中小學(xué)班主任是中小學(xué)教師隊(duì)伍的重要組成部分，是班級(jí)工作的組織者、班集體建設(shè)的指導(dǎo)者、中小學(xué)生健康成長(zhǎng)的引領(lǐng)者，是中小學(xué)思想道德教育的骨干，是溝通家長(zhǎng)和社區(qū)的橋梁，是實(shí)施素質(zhì)教育的重要力量?！辈浑y看出，短短的一段政策文本賦予班主任的角色之多、之廣，既體現(xiàn)了班主任角色的重要價(jià)值，也對(duì)班主任的角色承擔(dān)能力提出了相應(yīng)的要求。

正是由于班主任在學(xué)校場(chǎng)域中需要扮演諸多角色，班主任才遭遇了不同程度的角色沖突。角色沖突是指?jìng)€(gè)體在角色扮演過(guò)程中面對(duì)多個(gè)角色定位，其角色內(nèi)部和角色之間發(fā)生的矛盾和沖突。當(dāng)個(gè)體無(wú)法協(xié)調(diào)不同群體對(duì)同一角色的期望或無(wú)法統(tǒng)一不同行為主體對(duì)同一角色的理解、無(wú)法平衡不同社會(huì)角色的期望、無(wú)法獲取明確清晰的角色期望、個(gè)體人格無(wú)法與角色協(xié)調(diào)并實(shí)踐時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生角色沖突。

一、學(xué)校場(chǎng)域中班主任角色沖突的類(lèi)型

英國(guó)社會(huì)學(xué)家米切爾將角色沖突分為兩個(gè)層次，第一個(gè)層次在角色扮演者本人的角色系統(tǒng)之內(nèi)，第二個(gè)層次在他本人的角色與其他行動(dòng)者的角色之間。這種分類(lèi)可以稱(chēng)為“角色內(nèi)沖突”與“角色間沖突”。

1.角色內(nèi)沖突。

角色內(nèi)沖突是指同一角色的內(nèi)心沖突，主要包含以下幾個(gè)層面：一是當(dāng)個(gè)體扮演角色時(shí)，自身對(duì)于該角色的理想認(rèn)識(shí)與實(shí)際踐行之間的矛盾；二是當(dāng)個(gè)體扮演角色時(shí)，面對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上的角色期待或要求不能契合的情況下所體會(huì)到的角色沖突；三是個(gè)體扮演一個(gè)角色時(shí)，由于外界環(huán)境的變化所產(chǎn)生的新舊角色沖突。

“學(xué)高為師，身正為范”自古以來(lái)就是社會(huì)對(duì)教育者的期許和要求，而理想的班主任角色似乎不僅止于思想道德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)方面，更體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的廣泛關(guān)注和公平對(duì)待，對(duì)問(wèn)題的敏銳察覺(jué)與妥善解決等方面。理想角色是一種理想化的狀態(tài)，也是我們追求的目標(biāo)，但在實(shí)際工作中由于受到外界環(huán)境和自身?xiàng)l件的種種約束，人們的行為方式往往與理想的角色有所差距，有時(shí)甚至?xí)霈F(xiàn)背道而馳的現(xiàn)象。

當(dāng)下教育管理的理念在于促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞多方面的全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，把學(xué)生培養(yǎng)成社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。班主任理應(yīng)成為班級(jí)發(fā)展的引導(dǎo)者和指揮者，但由于學(xué)校制度的層層裹挾和對(duì)于考核達(dá)標(biāo)的過(guò)分追求，班主任在班級(jí)管理過(guò)程中會(huì)遇到很多難題，陷入進(jìn)退兩難的局面。學(xué)校作為政策制訂者，在考慮問(wèn)題時(shí)，更多的是為了達(dá)到預(yù)期目標(biāo)進(jìn)行宏觀上的把握和調(diào)控。其發(fā)布的政策、制度往往并沒(méi)有經(jīng)過(guò)班主任和學(xué)生的民主商討，導(dǎo)致師生只能成為被動(dòng)的執(zhí)行者。但學(xué)校的要求是否都是合理的、可行的？答案應(yīng)該由政策執(zhí)行者而并非政策制訂者來(lái)回答。

班級(jí)管理與學(xué)生工作的時(shí)效性與現(xiàn)實(shí)性使得班主任在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)往往只考慮到外部因素（如學(xué)校的制度、評(píng)價(jià)機(jī)制等），而對(duì)內(nèi)部因素（如學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、道德品質(zhì)偏失的形成性分析等）欠缺考慮。這種情形根源于班主任自身的理論與技能儲(chǔ)備不足，即使掌握先進(jìn)的教育理念也無(wú)法在實(shí)踐操作中加以利用，習(xí)慣利用定勢(shì)思維解決在班級(jí)工作中所碰到的問(wèn)題，角色轉(zhuǎn)變難以適應(yīng)教育新形式、新要求。

2.角色間沖突。

角色間沖突包含兩層含義：一是個(gè)體身兼數(shù)個(gè)角色所產(chǎn)生的多重角色沖突，二是不同社會(huì)地位的占有者對(duì)同一角色缺乏一致意見(jiàn)時(shí)所產(chǎn)生的沖突。

首先，班主任身兼多重角色，當(dāng)他在執(zhí)行其中一個(gè)角色的規(guī)定時(shí)，可能會(huì)與遵循另一個(gè)角色的規(guī)定之間難以兼容，這種狀態(tài)即稱(chēng)為多重角色沖突。它“常常給人以一種被來(lái)自于不同方向的力量同時(shí)牽引的感覺(jué)”。時(shí)間、地點(diǎn)、經(jīng)歷和任務(wù)分配上的沖突，導(dǎo)致班主任角色心理與角色行為上的失調(diào)，相應(yīng)地在不同身份的角色切換之間產(chǎn)生一種心理不適應(yīng)的狀態(tài)。誠(chéng)然，人們?cè)趯?shí)踐角色行為時(shí)經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生不同程度的緊張感，正如美國(guó)社會(huì)學(xué)家顧迪所說(shuō)的，一個(gè)人很容易面對(duì)一種“廣泛的、困惑的，有時(shí)甚至沖突的角色義務(wù)”。如果認(rèn)識(shí)不到這一點(diǎn)，主體就會(huì)輕易地在角色扮演中遭遇被動(dòng)局面。

其次，不同社會(huì)地位的占有者對(duì)于特定角色的認(rèn)識(shí)也是大相徑庭的，對(duì)于班主任角色而言，來(lái)自各方不同的角色觀念對(duì)于班主任來(lái)說(shuō)既是挑戰(zhàn)也是壓力。例如，教育管理者對(duì)于班主任的角色定位是班級(jí)事務(wù)的總體管理者，是班級(jí)的第一責(zé)任人，是學(xué)校相關(guān)政策規(guī)定的履行者和協(xié)助者。而在家長(zhǎng)的眼里，不管孩子出現(xiàn)了什么問(wèn)題，他們第一個(gè)想到的就是班主任，班主任似乎就是“那一根救命的稻草”。一方面，這是出于家長(zhǎng)對(duì)孩子的關(guān)愛(ài)；另一方面，家長(zhǎng)對(duì)于孩子在學(xué)校內(nèi)的表現(xiàn)“無(wú)能為力”，只能寄托于班主任這個(gè)中間人。但是，他們想當(dāng)然地認(rèn)為，班主任也應(yīng)該無(wú)時(shí)無(wú)刻地、完美地解決各種問(wèn)題。由此，眾口難調(diào)的要求、被嚴(yán)重?cái)D占的個(gè)人生活時(shí)間，都不同程度地造成了班主任工作的困難和內(nèi)心的角色沖突。

二、班主任角色沖突的本源追溯

前文已經(jīng)論述了班主任在學(xué)校場(chǎng)域中角色沖突的類(lèi)型，那么班主任在學(xué)校場(chǎng)域中究竟為何會(huì)產(chǎn)生角色沖突呢？學(xué)校場(chǎng)域中居留的慣習(xí)所給予班主任的生存環(huán)境以及考核評(píng)價(jià)制度，都會(huì)讓班主任在繁重的工作任務(wù)之下，產(chǎn)生不同的角色體驗(yàn)。而班主任自身對(duì)于角色的認(rèn)同以及協(xié)調(diào)各種角色期待完成角色任務(wù)的質(zhì)量，也會(huì)造成班主任不同程度的角色沖突。

1.“找班主任去”慣習(xí)的歷史性生成。

在學(xué)校場(chǎng)域中，雖然許多行為都是在特定情境下的特定反應(yīng)，是場(chǎng)域自身特征的折射。但是，場(chǎng)域自身的形成是在歷史的時(shí)空中醞釀和孕育的，如此，即使是特定情境中的特定反應(yīng)也源自于歷史的積淀，歷史生成了慣習(xí)，而場(chǎng)域恰好展現(xiàn)了慣習(xí)，這一切都是可以追溯的。

在學(xué)校中，無(wú)論學(xué)生發(fā)生了什么事，或者說(shuō)無(wú)論發(fā)生了什么與學(xué)生有關(guān)的事，很多人的第一反應(yīng)都是“找班主任去”。從學(xué)校規(guī)定班主任必須對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，到所有人（包括班主任自身）都認(rèn)同對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的必須是班主任，這一規(guī)則在一開(kāi)始便呈現(xiàn)出循環(huán)化的特征。學(xué)校、家長(zhǎng)、社會(huì)的共同認(rèn)可，更為這樣一種“班主任全權(quán)負(fù)責(zé)制”披上了一層應(yīng)然的外衣，并由此在學(xué)校場(chǎng)域中居留下來(lái)，愈演愈烈。換句話(huà)說(shuō)，“找班主任去”的行為在學(xué)校場(chǎng)域中獲得了無(wú)障礙通行證，演變成一種得心應(yīng)手的從容和肆意妄為的推卸。

班主任的“全權(quán)負(fù)責(zé)”在長(zhǎng)期的歷史積淀中，逐漸演變成學(xué)校場(chǎng)域中的一種慣習(xí)。這種慣習(xí)是一種社會(huì)化了的主觀性，當(dāng)它在學(xué)校場(chǎng)域中運(yùn)作時(shí)，達(dá)到了如魚(yú)得水的境界。如此，班主任在學(xué)校中的被重用和被壓榨，在“找班主任去”和“誰(shuí)讓我是班主任呢”的場(chǎng)域關(guān)系中達(dá)成了雙方的共識(shí)和合作，即慣習(xí)與場(chǎng)域之間的一種雙向模糊關(guān)系，甚至還會(huì)導(dǎo)致一種誤解，就是將學(xué)?！坝恕北緫?yīng)具有的復(fù)雜性簡(jiǎn)化為單一的“找班主任去”，并以此來(lái)闡述學(xué)校教育的所有行為，包括合理的與不合理的。

2.“毛細(xì)化”的班主任考核評(píng)價(jià)制度。

由于班主任工作的復(fù)雜性，學(xué)校隨之而來(lái)的考核與評(píng)價(jià)制度也體現(xiàn)出了“毛細(xì)化”特點(diǎn)，考核的內(nèi)容包括學(xué)生在學(xué)校中所有的日常行為，例如出勤率、升旗表現(xiàn)、廣播操表現(xiàn)、班級(jí)衛(wèi)生情況等等，凡是班主任工作所及之處，都會(huì)有相應(yīng)的考核評(píng)價(jià)。

但現(xiàn)有的班主任考核評(píng)價(jià)制度多為結(jié)果性評(píng)價(jià)，學(xué)生的成績(jī)或者某項(xiàng)班級(jí)管理的效果呈現(xiàn)給我們的只是一個(gè)既定的結(jié)果，而非形成這一結(jié)果的過(guò)程。如果只根據(jù)結(jié)果來(lái)評(píng)判班主任工作的質(zhì)量，則有可能會(huì)削弱某些班主任的工作積極性。此外，現(xiàn)有的考核評(píng)價(jià)制度過(guò)于注重量化評(píng)價(jià)，缺乏質(zhì)性評(píng)價(jià)，精確的分?jǐn)?shù)是否真的能準(zhǔn)確地反映出班主任的工作質(zhì)量？答案是否定的。班主任工作能力的不同以及工作重心的差異，班主任工作質(zhì)量的模糊性與考核結(jié)果的可比性成為一對(duì)矛盾體，同量不同質(zhì)的現(xiàn)象比比皆是。如果無(wú)視質(zhì)的區(qū)別，片面衡量量的差異，這樣的評(píng)價(jià)方式無(wú)疑是不可取的，也會(huì)使被評(píng)價(jià)對(duì)象產(chǎn)生一定的挫敗感。

3.“無(wú)法協(xié)調(diào)”的角色期望與角色承擔(dān)。

在前文中已列舉了外界對(duì)班主任角色的不同期望，包括良好的思想道德修養(yǎng)、以人為本的育人理念、豐富的知識(shí)儲(chǔ)備和高超的管理技能。正是由于班主任承擔(dān)了太多來(lái)自社會(huì)方方面面的期望，而班主任又只是一個(gè)普通人，自然會(huì)出現(xiàn)無(wú)法協(xié)調(diào)這些角色期望、對(duì)不同角色理解產(chǎn)生偏差、角色扮演技巧掌握不當(dāng)?shù)痊F(xiàn)象，從而造成不同程度的角色沖突。

如果把外界對(duì)班主任的各種角色期望比作“作為班主任的人”，那么班主任在現(xiàn)實(shí)中由于各種因素而實(shí)際承擔(dān)的角色則可稱(chēng)為“作為人的班主任”，二者之間的差異不僅在于評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的不同，而且對(duì)于角色的偏重點(diǎn)也有所差異。當(dāng)外界在審視班主任這一角色時(shí)，他們提出的要求更多的是針對(duì)“班主任”這一職業(yè)特點(diǎn)的，而不會(huì)考慮到班主任作為一個(gè)獨(dú)立、獨(dú)特的“人”的身份。而當(dāng)班主任真正扮演起這一角色時(shí)，他們是作為一個(gè)內(nèi)心情感豐富、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不同的“人”去處理班主任的各項(xiàng)工作及問(wèn)題的。

總而言之，學(xué)校場(chǎng)域中班主任角色沖突的問(wèn)題是根源于歷史，來(lái)源于制度，強(qiáng)化于個(gè)人的，需要引起學(xué)界的廣泛關(guān)注和研究，以緩解班主任的角色沖突，讓班主任能夠在學(xué)校場(chǎng)域中真正獲得長(zhǎng)足的發(fā)展。

［1］張人杰.教師角色沖突解決方法的教育社會(huì)學(xué)研究之批判［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2007（12）.

［2］波普諾.社會(huì)學(xué)［M］.李強(qiáng)，等，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社.1999.

［3］皮埃爾·布迪厄，華康德.實(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引［M］.李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004.

［4］馬維娜.局外生存——相遇在學(xué)校場(chǎng)域［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2003.

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1005-6009（2017）39-0019-03

朱國(guó)紅，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（南京，210097）碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚?、教育社?huì)學(xué)。