無批判，不讀書

“整本書閱讀”從少數(shù)人提及到成為多數(shù)共識，再到新課標和新教材高度關注并全力呈現(xiàn)，已成為語文課程改革的熱點之一。有人說中國四大名著不太適合中小學生閱讀，但是，經(jīng)典之形成是個長期的積淀，我們不能因為今天的認識高度就可以無視它們曾經(jīng)的“經(jīng)典”，即使是“糟粕”居多；何況，它們有“有毒”與“不能讀”之間并無必然邏輯關系，就像外面有壞人，出門有風險，難道我們就不讓孩子出門了嗎？問題是，既然“有害”“有毒”，我們就要過濾，也就是基于批判性思維的思辨性閱讀。

那如何引導學生思辨地讀書呢？

從閱讀品質看，思辨性閱讀以“占有、比較、辨析、評估、質疑、反省”為基本學習特征，凡是包含以上學習行為的閱讀即可稱為思辨性閱讀。取其通俗意義，可以簡括為“從有知識到能識見”，即不能把閱讀弄成一個知識、信息的簡單接受，而要經(jīng)歷信息的處理、加工，并經(jīng)歷感悟、比較、辨析、評估、質疑。這樣的閱讀才有意義，才能真正實現(xiàn)閱讀豐富人的涵養(yǎng)、提升人的品質的目標。不如此，我們可以想見，讀名著如果只是了解寫了些什么，止于接受文本中的原有信息，哪怕再細，而沒有思辨介入，那讀了某書與不讀某書的差別何在？或只是增添了些夏夜樹下納涼吹牛的資本，又可能與在大街上觀摩夫妻吵架沒什么高下之分。

從讀法上看，過去老師們習慣的“一個月讀完某本書，寫5000字讀書筆記”的做法，早已被證明是不得其法的，學生讀書興趣提不起來，時間無保證，效果沒多少。要改變它，還是要從思辨出發(fā)，即以思辨為核心品質，以驅動性設計為重點。

所謂以思辨為核心，即指導閱讀要充分調動學生的思辨積極性，讓學生時時處于“占有、比較、辨析、評估、質疑、反省”的狀態(tài)之中。要做到這些就需要設計。先看一則國外讀書筆記的要求：

1.想象你就是書中的某個人物，根據(jù)“你”的經(jīng)歷和感受寫一本日記。

2.創(chuàng)作一首詩歌、歌曲或一個故事來表現(xiàn)書中的人物、沖突或主題等。

3.根據(jù)書中的某一人物或情節(jié)畫一張畫或圖表，并作出相應的詳細解釋。

4.想象對書中某一人物進行采訪，你可以問他書中有關的內容，也可以問他其他問題。用你自己的語氣提問，然后用該人物的語氣進行回答。

5.為這本書設計一套試題。包括5—10道判斷題，10道多項選擇題，5道簡答題，1篇作文，并制作1頁完整的答案。

這是一個典型的驅動性閱讀設計，它完全不是信息的接受過程，而是將信息的處理加工與讀者的辨析評估同時展開。

筆者設計了一個微課體系——“四個問題讀透一本書”。試圖設計出四個具有強烈思辨活動的任務，對學生的閱讀進行有效驅動。通過幾個問題的深入探究，將讀與寫一體化——讀的過程體現(xiàn)為寫的表達，寫就是讀的成果，讀中寫，寫即讀，是謂“讀寫一體化”。由于問題只有四個，思維的特征就需要明顯。以《水滸》為例，作如下設計：

1.如果你是林沖，你會不會在火并了王倫之后坐頭把交椅，把你的想法對最好的朋友魯智深說出來。

2.你最感慨《水滸》中的哪一位女性，為她寫個小傳。

3.畫一張圖表，梳理梁山好漢分別是因為什么上梁山的。

4.以“混江龍”李俊的口吻寫一封信，表達自己如何要離開梁山群體，走向海外，留待后世有緣人閱讀，并以今天的讀者身份做出對他行為的評價。

這樣的設計，雖然只有四個問題，但有跨度，有整合，有辨析，有探究。解決每一個問題，都可能涉及作品的深層內涵，牽一發(fā)動全身。四個問題都能展開，可以想見其閱讀質量。而這一切都歸功于批判性思維和思辨。

所以說，無批判，無思辨，不讀書。