語文教師的獨立意識與思想情懷

我理想中的語文教師，應該是熟讀經典、博覽群書的學者，是課堂上指點江山、揮灑自如的教者，是思想深邃、眼光獨到的智者，是才華橫溢、出口成章的詩者，是具有獨立意識和批判精神的睿者。但現(xiàn)實中很多語文教師卻成為知識的“搬運工”，是教參的“傳聲筒”，是一個在夾縫中尋求生存之道、失去獨立與思想的職業(yè)者。

我相信，任何一個語文教師都不愿意盯著學生的分數(shù)，而愿意帶領學生走進一個充滿知識和審美情趣的世界，無功利、無目的地暢游書海，體會獲取知識的快樂，體驗思考的愉悅。但是應試的現(xiàn)實讓語文教師飽受“二元困境”的折磨：分數(shù)關乎學生的當下，知識與思想關乎學生的未來。于是在“近處”與“遠處”之間，語文教師徘徊躑躅，陷入一個個“既……又……”的尷尬中。例如“既應試又素養(yǎng)”“既工具又人文”“既功利又超然”……于是在這種“既……又……”中，語文的“性”多元化了，課堂教學內容游離了，閱讀與寫作變味了，語文老師的價值也越來越模糊了。

在學校里，語文是最不受學生和領導重視的學科，理由居然驚人的一致：語文就那么回事，學不學一個樣，學好學不好也一樣，花不花時間都行。這種價值虛無主義，使得語文自身的屬性與地位一直處于邊緣，而這種局面也難以在短時間內改變。追求分數(shù)、為分數(shù)奮斗的結果讓語文教師變成了“教書匠”?！敖场币馕吨逃兂闪艘环N技術活，一種謀生手段，也意味著精神與靈魂的缺失。

關于語文的定位有三種觀點：語文即語文成績，語文即言語，語文即精神與審美。這三種不同的觀點集中于一個語文教師身上，實在是一件痛苦的事情。于是，語文教師并不是“在對圣地的追求中”，而是在“茫然不知所措中徘徊著”，走來走去，踱去踱來，光陰荏苒，教師的學術生命也就走到了一個盡頭。朱光潛先生的“慢慢走，欣賞啊”不知不覺變成了“等一等，迷茫啊”。

當語文“窮”得只剩下分數(shù)，當課程“窮”得只剩下標準，當教學“窮”得只剩下考試，當課堂“窮”得只剩下中心思想時，語文教師的職業(yè)情懷也就被壓榨得所剩無幾了。想給學生講《再別康橋》時，有人說：“高考不考現(xiàn)代詩，何必花那些時間”；想給學生補充經典名著時，有人說：“課時緊迫，還是抓緊時間講正課吧”；想給學生講講最新的時事，有人說：“講那些對學生寫作沒有直接的幫助”。這個時候，語文教師的價值歸屬也就被擠壓得“密不透風”了。當讀到劉亮程的“生命本身有一個冬天，它已經來臨”時，沒有一種對生命的震顫；當讀到李煜的“最是倉皇辭廟日，教坊猶奏別離歌”時，沒有一種離別的絕望感；當讀到杜甫的“水流心不競，云在意俱遲”時，沒有一種對精神自由的追求，這個時候，語文教師的審美精神也就走向死亡了。

實際上，“獨立意識和批判精神”，看似容易實現(xiàn)，其實需要一輩子去踐行，而且其高度也并非常人所能企及。陳寅恪提出了“獨立之人格，自由之思想”，這是對知識分子的精神內蘊的理想概括。“獨立”，意味著語文教師要有自己的觀點，并且付之于行動。“批判”，意味著理性、不盲從，具有冷靜的反思意識。思想的游牧者，不僅要求教師知識豐富，更要求具有豐富的思想含量。

語文教師，對教材要有自己獨立的解讀，不囿于主流；對課堂要有自己主觀的設計，不拘于模式；對經典要有主動傳播的意識，不困于分數(shù)；對寫作要有辯證分析的觀念，不限于格式；對學生要有發(fā)自內心的關愛，不礙于身份；對課程要有自己的理解，不束于標準；對教育要有理想主義的情懷，充滿使命，像“教學生三年，要為學生想三十年，為整個民族想三百年”那樣，充滿大愛。