PBL、CBL與網(wǎng)絡空間聯(lián)合教學模式在外科護理見習中的應用

賈小英，鄧海艷，黃紅玉

PBL、CBL與網(wǎng)絡空間聯(lián)合教學模式在外科護理見習中的應用

賈小英，鄧海艷，黃紅玉*

（湘南學院護理學院，湖南 郴州 423043）

目的 探討PBL、CBL與網(wǎng)絡空間聯(lián)合教學模式在外科護理見習中的應用。方法 便利抽取我校2013級本科3、4班護生為研究對象，隨機分為觀察組（3班）與對照組（4班）。觀察組采用PBL、CBL與網(wǎng)絡空間聯(lián)合教學模式，對照組采用傳統(tǒng)教學模式，調查兩組護生各科室見習成績、批判性思維傾向狀況以及師生互評情況。結果 觀察組各科室見習成績均分、批判性思維傾向測試得分均顯著高于對照組，且?guī)熒ピu結果亦優(yōu)于對照組，具有顯著性差異（P＜0.001）。結論 PBL、CBL與網(wǎng)絡空間聯(lián)合教學模式可有效提高本科護生見習效果，有利于其專業(yè)素質與護理核心能力的提高。

PBL教學法；CBL教學法；網(wǎng)絡空間

醫(yī)學模式的轉變對護理人才培養(yǎng)提出了更高要求。臨床見習是護生培養(yǎng)的中間環(huán)節(jié)，既是課堂理論教學的延伸，又是臨床實習前的鋪墊與過渡，有利于護生對課堂理論知識的內化。研究表明，臨床見習效果的好壞直接影響護生專業(yè)素質及核心能力的發(fā)展與提高[1]。臨床思維能力培養(yǎng)是護生專業(yè)素質培養(yǎng)的核心，在臨床見習教學中，如何運用先進的教學方法，將理論與具體實踐相結合，提高護生分析問題、解決問題能力及臨床思維能力，是目前護理教學關注的熱點。PBL教學法是以問題為基礎、學生為中心、教師為導向的小組討論式教學法。CBL教學法是以典型案例為導向，教師適當引導并組織學生分析和探討案例，以提高學生分析與解決問題能力的啟發(fā)式教學模式[2]。網(wǎng)絡空間教學法是近年來高等教育研究的熱點，世界大學城等網(wǎng)絡空間教學平臺為學生課前、課后自主學習提供了途徑，有效彌補了課堂教學的不足。研究表明，PBL聯(lián)合CBL教學法可提高護生臨床實習積極性[3]和臨床護理帶教效果[4]。網(wǎng)絡環(huán)境下的PBL聯(lián)合CBL教學法在臨床實習教學中，可充分發(fā)揮以病例分析為基礎和以問題為中心教學的優(yōu)勢，繼而提高實習生臨床思維水平與實習效果[5]。本研究旨在探討PBL、CBL與網(wǎng)絡空間聯(lián)合教學模式對護生外科護理見習效果的影響，現(xiàn)報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取我校2013級護理本科3、4班護生為研究對象（見習醫(yī)院均在郴州市第三人民醫(yī)院），隨機分為觀察組（3班，47人）與對照組（4班，46人）。兩組在性別、年齡、批判性思維傾向測試總分及各特質得分方面均無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

本研究采用橫斷面、病例對照與問卷調查法，所得數(shù)據(jù)應用GraphPad Prism 5軟件進行分析。

1.2.1 準備階段 收集研究對象性別、年齡等基本信息，并發(fā)放加利福尼亞批判性思維傾向測試中文修訂版問卷（CTDI-CV）對兩組護生進行批判性思維傾向測評。

1.2.2 干預階段（1）觀察組實施PBL、CBL與網(wǎng)絡空間聯(lián)合見習教學模式。①干預前對觀察組進行PBL、CBL與網(wǎng)絡空間聯(lián)合見習教學模式培訓，使其知曉整個教學模式的流程，參與配合、分析與評價過程。②見習前，由專業(yè)課教師、見習帶教教師和病例責任護士三方共同制訂PBL、CBL與網(wǎng)絡空間聯(lián)合教學方案及預置問題，并及時告知觀察組，以便其課前預習準備。③PBL、CBL與網(wǎng)絡空間聯(lián)合教學過程包括臨床病例的床旁病史采集，對病例患者進行全面護理評估，小組成員提出并討論病例相關護理診斷與護理措施，實施床旁健康宣教。見習帶教教師在整個教學中對護生進行適當引導、糾錯，最后作總結性發(fā)言，并將師生共同討論的具有建設性意義的觀點反饋給病例責任護士，使其更好地服務于病例患者，以感謝患者配合教學。④見習課后，專業(yè)課教師、見習帶教教師與病例責任護士三方針對整個見習教學過程進行反思，再次完善見習教學計劃，并進行課后在線答疑。

（2）對照組實施傳統(tǒng)教學模式，運用啟發(fā)式、病例式教學法，流程為見習帶教教師講解病例相關理論—床旁觀看病例—學生發(fā)言—教師總結。

1.3 干預后調查

調查比較兩組護生各科室見習成績、批判性思維傾向狀況及師生互評結果。

2 結果

2.1 干預后兩組各科室見習成績比較

觀察組各科室見習成績均高于對照組，具有顯著性差異（P＜0.001，見表1）。

表1 兩組各科室見習成績比較（M±SD，分）

2.2 干預后兩組批判性思維傾向測試結果比較

與對照組相比，觀察組CTDI-CV總分及各特質得分均較高（P＜0.001，見表2），具有顯著性差異。

表2 干預后兩組CTDI-CV總分及各特質得分比較（M±SD，分）

2.3 干預后兩組對見習帶教教師的評價

觀察組對見習帶教教師的評價優(yōu)于對照組，具有顯著性差異（P＜0.001，見表3）。

表3 兩組對見習帶教教師的評價比較（M±SD，分）

2.4 干預后見習帶教教師對兩組的評價情況

見習帶教教師對觀察組的評價優(yōu)于對照組，具有顯著性差異（P＜0.001，見表4）。

表4 見習帶教教師對兩組的評價比較（M±SD，分）

3 討論

外科護理見習是護生理解、實踐外科護理學理論的重要途徑之一，也是護生專業(yè)素質與核心能力提升的重要階段。傳統(tǒng)臨床見習包括相關理論知識講解、床旁病史采集和臨床病例討論3個環(huán)節(jié)，且所有環(huán)節(jié)都由帶教教師一人承擔，存在以下不足：（1）見習教學計劃與教學內容均由見習帶教教師一人制訂，可能存在對護生課堂學習進度、深度以及臨床就診、治療細節(jié)把握不準確問題，導致見習教學方案設計不完善。（2）見習教學主體時間為帶教教師對相關理論的單人復述，學生參與性差，容易倦怠，導致見習課時浪費。（3）床旁病史采集一般由帶教教師進行，學生會因課前準備不足，容易出現(xiàn)簡單重復提問且無目的性現(xiàn)象。（4）病例討論依然是相關理論的簡單復述，毫無新意。傳統(tǒng)見習帶教模式已不能滿足現(xiàn)代高等教育的要求，必然衍生出新的教學模式。PBL聯(lián)合情景模擬教學法能夠有效激發(fā)實習生興趣與學習積極性，提高自主解決問題和探索問題能力[6]。TBL融合PBL教學模式也有利于護生評判性思維能力及考試成績的提高[7]。而本研究所應用的PBL、CBL與網(wǎng)絡空間聯(lián)合教學模式與之異曲同工，且借助網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)高效的師生互動，強調教師適當引導、以學生為主體的自主探究和小組討論的啟發(fā)式教學，讓學生在問題、案例討論中培養(yǎng)分析、解決問題能力，提升專業(yè)素質和護理核心能力。

本研究結果顯示，觀察組各科室見習成績、CTDI-CV總分及各特質得分均顯著高于對照組，且觀察組與見習帶教教師的互評結果顯著優(yōu)于對照組。這可能與本研究應用的PBL、CBL與網(wǎng)絡空間聯(lián)合教學模式具有以下優(yōu)點有關：（1）見習教學計劃與教學內容由專業(yè)課教師、見習帶教教師和案例責任護士三方共同制訂，見習帶教教師根據(jù)課堂專業(yè)課教師與見習病例責任護士的反饋，有效調節(jié)見習帶教中各環(huán)節(jié)操作時間與內容，突出重、難點，使得見習帶教計劃全面且有針對性。（2）見習病例內容與相關問題提前下發(fā)，有利于護生課前預習，查找相關資料，標記重、難點與疑問，提高見習自信心，使其在充分準備的情況下進行有目的、有計劃的臨床見習，有利于對課堂理論知識的實踐化與再理解，有效掃除了課堂理論教學的盲點，提高學習效果。（3）提倡見習帶教教師適當“移權”，將傳統(tǒng)見習教學主體講授與床旁問診適當移交給護生，并進行有效引導，使護生積極參與臨床見習教學活動，與患者進行有效溝通，全面采集病史，進行護理評估。這不僅減輕了見習帶教教師重復課堂理論教學的負擔，又使護生寶貴的見習時間得到充分、有效利用，真正實現(xiàn)以護生為主體的師生互動式見習教學。（4）臨床病例討論環(huán)節(jié)仍以護生為主體，針對臨床病例特點進行分組討論，小組成員全面分析病史，根據(jù)護理評估提出相關護理診斷及問題，探討護理措施，最后由見習帶教教師加以分析總結，師生共同商議出最佳護理方案，進而反饋給病例責任護士。（5）見習課后，PBL、CBL與網(wǎng)絡空間聯(lián)合教學模式強調專業(yè)課教師、見習帶教教師與病例責任護士三方根據(jù)整個見習教學過程進行教學反思，提出不足，再次完善臨床見習教學計劃，并在課后實施網(wǎng)絡輔助教學，通過世界大學城或QQ群等輔助教學平臺在線答疑，有利于護生專業(yè)理論知識體系的形成和學習效果的提升。

綜上所述，PBL、CBL與網(wǎng)絡空間聯(lián)合教學模式使護生在臨床見習中真正做到自主探究式學習，專業(yè)課教師、見習帶教教師與病例責任護士三方從旁引導與配合，充分鍛煉了護生自主學習、查閱資料、床旁溝通以及分析與解決問題能力，實現(xiàn)課堂理論與臨床實踐的有效結合。該模式有利于護生專業(yè)理論知識體系的構建及專業(yè)核心能力的提高，對臨床見習效果的提升具有促進作用。

[1]楊巧紅.提高臨床護理見習課教學質量對策的探討[J].現(xiàn)代臨床護理，

2003，2（3）：62-64.

[2]Jane J.Case-based learning and reticence in a bilingual context：perceptions of business students in Hong Kong[J].System，2003，31（4）：457-469. [3]杜曉麗，探討PBL與CBL教學法在臨床實習教學中的聯(lián)合應用效果[J].護理學報，2015，22（12）：14-16.

[4]田宇紅，張徑，王欣，等，CBL和PBL聯(lián)合分階段目標教學法在護士實習帶教中的應用效果觀察[J].全科護理，2016，14（25）：2673-2675.

[5]雷仕鵬.基于網(wǎng)絡的CBL與PBL融合法在實習醫(yī)師教學中的應用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2015，33（18）：90-91.

[6]鄧穎，王艷玲，吳瑛，等．基于問題的學習和情景模擬教學法在成人護理學教學中的應用[J].中華護理教育，2013，10（4）：147-150．

[7]張璐，李萌.TBL融合PBL教學法在外科臨床護理教學中的應用[J].護理研究，2015，29（3）：956-957.

（*通訊作者：黃紅玉）

G424.1

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1671-1246（2017）05-0068-03

注：本文系湘南學院院級教改課題（校發(fā)[2013]240號）