運用探究創(chuàng)新教學提升化學教學質量

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課程改革已經進行十幾年了，新一輪的課堂改革現在也已經全面展開，如何能提高課堂教學效率，提高學生的學習積極主動性，也成為很多教學一線的教師思考的問題。根據本人多年的教學實踐，開展知識問題化教學，通過合作學習、小組探究的模式在一定程度上能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，但在實踐中也有很多需要注意的問題，規(guī)避這些問題，探究創(chuàng)新教學將能更好的提高課堂教學效果。

一、怎樣理解和實施探究教學

當前的教學實踐活動中，有這樣的兩種傾向：一是把探究“僵化”，二是探究“泛濫”。

首先，不要把探究僵化，科學探究包括提出問題、猜想與假設、制定計劃、進行實驗、收集證據、解釋與假設、反思與評價、表達與交流等要素，即在探究時不必追求每個要素的完整，而應根據探究能力與教學目標突出重點。有的探究可能只是其中的某一個或某幾個環(huán)節(jié)。若強求嚴格按前面提出的八個環(huán)節(jié)去設計教學活動，則這樣的教學難免有些僵化，無疑背離了課程改革的初衷。

當然也不要把探究泛濫。科學探究雖不是要求每一方面都具有高度的探究性，但畢竟要有一定探究性活動的內容，而不要為了追趕探究的時尚，隨意給一些人們早已熟知的教學形式貼上探究的標簽；另外，并不是所有的教學內容都適合或需要通過探究來完成的。當前，這種把探究當成作秀的現象，在各類公開課、賽課活動中表現得尤為突出。

二、努力提高學生基本實驗技能

化學實驗是進行科學探究的重要方式，學生具備基本的化學實驗技能是學習化學和進行探究的基礎和保證。例如，在一節(jié)感受氧化還原反應的課上，教師選擇了一個非常好的探究題材“探究月餅中脫氧劑的成分及作用”，學生根據探究要求設計出很好的探究方案：向試管中加入脫氧劑，塞上塞子，用力震蕩，將導管伸入盛有水的燒杯中，然后打開止水夾?？僧敽芏鄬W生親自動手去做的時候卻發(fā)現沒有出現預期的現象“導管中形成明顯的倒吸水柱”，而造成這種結果的原因僅僅是因為很多學生沒有塞緊塞子或沒有夾緊止水夾。類似的一些看似很細微的問題很可能導致實驗的失敗，而實驗的失敗又會導致學生不能得出正確的結論或對探究的目的產生懷疑，比如上面的實驗中沒能得到正確現象的同學就無法親身體驗到脫氧劑的作用。

探究活動重要的意義僅在于讓學生體驗探究過程從而建構知識，不同于科學家的獨立研究，因此教師在學生的實驗探究過程中可給予適當的細節(jié)指導，幫助學生克服不必要的問題順利進行探究。例如，在第一周期元素性質遞變的探究活動中，教師啟發(fā)學生通過Na2SiO3與H3PO4的反應比較硅與磷的非金屬性強弱。在學生進行實驗之前，教師可指導學生注意“向滴有酚酞的Na2SiO3溶液中滴加H3PO4時一定要注意邊滴加邊震蕩”，否則學生不易得到硅酸凝膠或明顯渾濁，從而影響探究結論的得出。

同時，在日常教學中對于沒能得到正確現象的實驗要多讓學生去分析為什么，而不是簡單的滑過，從而為以后的科學探究活動打下基礎。不要讓基本實驗技能的不足成為學生探究活動道路上的絆腳石、制約探究活動發(fā)展的瓶頸。

三、課程設計要善于抓住探究的契機

課程設計需要動態(tài)地、生成性地進行設計，即不能完全是預設的，需要根據學生在學習過程中產生的新問題、新需求、新興趣不斷調整設計。當實際教學與預先設計不符時，要及時調整教學思路、策略，因勢利導，防止過于模式化，否則將使學生的思維僵化，徒有探究活動的形式。

例如，在學習《氯氣》一節(jié)時，在預先設計中本人想通過“向充滿氯氣的塑料瓶中加適量水，用力振蕩，塑料瓶變癟”，讓學生得出“氯氣可溶于水”的結論，然后再按教材順序學習氯氣的化學性質：即學習氯氣與金屬、非金屬的反應，然后才是對氯水成分的探究（人為地設計問題“氯水中含有哪些粒子”，學生提出猜測，然后進行實驗探究）。但在實際教學中，面對“塑料瓶為何變癟”，學生卻發(fā)生了爭論：有的學生認為是由于氯氣溶于水使氣壓減小從而導致塑料瓶變癟，有的學生認為是由于氯氣與水發(fā)生化學反應導致的，也有的同學認為兩個原因可能都有。面對這一“突發(fā)狀況”，教師決定改變原告設計調整思路抓住探究的契機-探究氯水的成分：首先讓學生觀察瓶中液體的顏色，然后立即向該塑料瓶中投入一片紅紙（紅紙從鮮花、布條效果更好，且褪色速度快），再因勢利導地讓學生提出“紅紙為何褪色”的猜想，制定計劃，進行實驗以此證明自己的猜想是否正確。經過實驗探究，學生正確解釋了塑料瓶變癟的原因，并對氯水的成分有了初步認識。

在上述案例中教師及時調整思路抓住探究的機會，這樣的探究比教師人為地給出或制造問題讓學生探究要更有價值，這樣的探究才更易調動學生探究欲望。

另外，還有一個值得注意的問題是：多媒體課件的使用可能會制約對預設的調整，這就要求教師在進行教學設計時要考慮多種可能性、以便于課堂教學中及時調整。

四、設置具有情景性和層次性的探究問題

探究活動不是為了探究而探究，因此要設置生動的學習情景，讓學生置身于真實的問題情景中，使學生清晰地意識到問題的所在，探究解決該問題的必要性，從而產生解決問題的欲望；使學生在心理上意識到這不是解答習題和考題，不能靠一些現成的答案來解決問題，必須通過自己的思考、實驗、資料查閱、與他人交流討論來解決。例如，在分散系的教學中，教師提出探究問題“我們大家早晨經常喝的豆?jié){是溶液、濁液還是其它什么？”然后圍繞這個問題讓學生實驗探究豆?jié){與CuSO4溶液、泥水在分散質粒子大小、穩(wěn)定性等方面有什么不同。面對自己非常熟悉的豆?jié){，學生的探究興趣非常濃厚。

其次，教師在設置探究問題時應注意問題的層次性，關注不同層次學生的最近發(fā)展區(qū)、符合不同層次學生的認知特點。

五、掌握好開放的度即開放有度

探究活動的內容、探究的方法、問題的結論，應具有一定的開放性，但又不能開放過度。若探究方法與結論過于唯一，則不利于發(fā)揮學生學習的自主性，不利于創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，削弱活動的探究性。但是，若不考慮學習內容特點，超越學生水平與學習資源條件，一味追求開放，不僅難以實施，最終也會損害學生學習的積極性。

例如，銨鹽性質的學習，若教師只是給出一些銨鹽樣品就讓學生去自由探究，學生很可能會感到無從下手難于探究。針對這種情況，教師可引導學生從“銨態(tài)氮肥的使用注意事項”角度來分析，這樣學生的探究就具有了一定的方向性，而不是感到無從下手。

六、處理好探究教學與知識傳授的關系

課改雖大力倡導科學探究，但并不是要摒棄知識的傳授，探究活動的開展肯定要以知識的傳授為載體，傳授教學這塊“奶酪”仍然具有豐富的營養(yǎng)。當然“注意知識傳授，不等于肯定、認可迄今一切知識傳授的內容和方法，特別是眼睛只盯著知識、單純傳授知識、簡單傳授知識的現象。恰恰相反，什么樣的知識，怎么樣傳授，大有講究。要注意研究，注意分析，注意不斷地興利去弊，推陳出新，注意不斷地改革，改善它?！蔽覀儚V大一線教師應努力處理好探究教學與知識傳授的關系，不要顧此失彼，我們的教學方法應是多元的。

（收稿日期：2016-10-25）