試論地方高校通識教育模式的改革方向

冷清明++李磊

摘要：地方高校通識教育存在教育體制滯后、教育理念落后、師資力量薄弱等問題，如果直接采用清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等知名大學(xué)的通識教育改革方案，執(zhí)行難度很大、可行性較低。可以引入MOOC/SPOC教學(xué)的理念與方法，充分利用MOOC/SPOC平臺上大規(guī)模的優(yōu)質(zhì)在線課程資源，彌補(bǔ)地方高校在師資力量、課程設(shè)計等方面的不足，倒逼學(xué)校和教師放棄傳統(tǒng)知識傳授型通識教育模式，轉(zhuǎn)而以問題為導(dǎo)向，著力對學(xué)生進(jìn)行價值塑造與能力培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：地方高校；通識教育；MOOC；SPOC

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）32-0114-04

1 我國通識教育的現(xiàn)狀

通識教育是現(xiàn)代高等教育理念的核心特征，其目標(biāo)是為受教育者提供通行于不同人群之間的知識和價值觀，實(shí)現(xiàn)價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授“三位一體”人才培養(yǎng)（劉鐵芳，2012）。我國通識教育雖起步較晚，在借鑒西方先進(jìn)教育思想與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，也取得了長足的進(jìn)步，如北京大學(xué)的元培學(xué)院與“通識教育文庫”、復(fù)旦大學(xué)以住宿書院制和導(dǎo)師制為輔翼的通識教育培養(yǎng)體系等，通識教育已成為我國高等教育制度的必要環(huán)節(jié)（張楚廷，2008）。然而，相對于西方成熟的通識教育體系，我國通識教育存在缺乏自覺的本土化綱領(lǐng)、根本培養(yǎng)目標(biāo)不明確、教育內(nèi)容的選擇沒有章法等問題（張亮，2014），許多地方高校在通識教育改革上功利主義、實(shí)用主義傾向嚴(yán)重，在不符合自身條件的情況下甚至是沒有明確理念的指導(dǎo)下隨意的開展通識教育工作（李帥軍等，2012），通識教育體系已陷入躊躇不前的困境之中。

針對上述問題，近年來越來越多的學(xué)者開始深入反思過去二十我國通識教育的困境與出路。提出在從現(xiàn)有體系的整體制度設(shè)計（孟衛(wèi)青等，2013）、本土化指導(dǎo)思想、本土化培養(yǎng)目標(biāo)（張亮，2014）、課程體系（孫華，2013）、教師體系、授課模式等方面開展通識教育改革探索。少數(shù)知名大學(xué)逐漸接受了上述思潮，并開始大刀闊斧的改革與實(shí)踐。如2014年清華大學(xué)建設(shè)通識教育課程基地，負(fù)責(zé)全校通識課的規(guī)劃與協(xié)同。同時試點(diǎn)書院制博雅教育，在部分院系推廣較為完整的兩年期通識教育體系。2016年復(fù)旦大學(xué)打破學(xué)科壁壘，對實(shí)施10年的復(fù)旦通識教育核心課程體系進(jìn)行大調(diào)整，不同院系、學(xué)科和專業(yè)的優(yōu)秀教師共同規(guī)劃同一個單元的課程。

然而相對于知名大學(xué)，地方高校一方面要承擔(dān)向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的國家戰(zhàn)略，教學(xué)體系轉(zhuǎn)向職業(yè)化。另一方面，地方高校普遍存在教學(xué)目標(biāo)模糊、師資力量薄弱、課程體系設(shè)計隨意等問題，通識課程教學(xué)往往異化為“漫談”或知識灌輸，學(xué)生也以“好過”作為公選通識課的選擇標(biāo)準(zhǔn)，這與通識教育的初衷大相徑庭。由此可見，在地方高校開展通識教學(xué)改革更為迫切，改革的執(zhí)行難度卻更大。

2 MOOC/SPOC 驅(qū)動地方高校通識教育改革

2012年以來，MOOC/SPOC等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式逐漸興起，學(xué)生（或任何人）可以通過MOOC/SPOC網(wǎng)絡(luò)平臺（如Coursera、中國MOOC大學(xué)等）分享海量的免費(fèi)課程。對于師資力量薄弱的地方高校而言，這無疑是一個重大的發(fā)展機(jī)遇（徐葳等，2014）。MOOC（Massive Open Online Course）即大規(guī)模開放式在線課程，用戶在MOOC平臺上通過視頻課程學(xué)習(xí)、習(xí)題測試、直播互動與論壇討論等過程，自主完成課程學(xué)習(xí)，并根據(jù)課程完成度獲得相應(yīng)的課程認(rèn)證書。然而，MOOC單一的在線學(xué)習(xí)形式也暴露出不少問題，如師生缺少面對面的交流、缺乏對學(xué)生全面客觀的評價、難以把握學(xué)員的學(xué)習(xí)進(jìn)度等，課程的完成率普遍較低（桑新民，2014）。美國加州大學(xué)伯克分校又提出SPOC（Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程）并被逐漸推廣。SPOC是指將MOOC的在線教學(xué)資源（如視頻、資料、測驗、在線作業(yè)、論壇等），應(yīng)用到小規(guī)模的實(shí)體校園注冊學(xué)生的一種課程教育（康葉欽，2014）。實(shí)現(xiàn)了MOOC和傳統(tǒng)校園面授課堂教學(xué)的結(jié)合，能有效地彌補(bǔ)MOOC的短板?？梢钥闯?，SPOC采用的是在線（On-line）學(xué)習(xí)與線下面對面（Off-line）學(xué)習(xí)相結(jié)合的混合式教學(xué)（Blended Learning）模式。

相較于專業(yè)課程，通識課程更具有普遍性，各MOOC/SPOC平臺上的相關(guān)課程資源更豐富與多元化。地方高校有可能利用MOOC/SPOC平臺資源，彌補(bǔ)自身在師資力量、課程設(shè)計等方面的不足，從而構(gòu)建MOOC/SPOC驅(qū)動的新型通識教育體系，如圖1所示。首先，在教師利用MOOC/SPOC平臺上豐富的課程資源完成在線課程設(shè)計，并引導(dǎo)與監(jiān)督學(xué)生在線完成知識學(xué)習(xí)過程，避免教師在課堂上耗費(fèi)大量時間進(jìn)行知識講授。其次，基于MOOC/SPOC平臺的學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，分析學(xué)生個性和共性的學(xué)習(xí)規(guī)律與問題，便于教師在線下課堂教學(xué)時因材施教。再次，MOOC/SPOC對通識教育體系產(chǎn)生倒逼效應(yīng)，學(xué)生希望在課堂上聽到與在線課程不同的內(nèi)容，而非知識的重復(fù)講授。迫使教師拋棄傳統(tǒng)知識灌輸型教學(xué)模式，在課堂教學(xué)中以價值塑造、能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，著重培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、實(shí)踐能力與批判精神。最后，MOOC/SPOC模式下的課堂教學(xué)對許多教師而言是挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存，網(wǎng)絡(luò)平臺上的海量優(yōu)質(zhì)課程資源不僅可以服務(wù)于學(xué)生，也是教師海納百川、快速提高的錦天繡地。地方高?？梢猿浞掷肕OOC/SPOC資源，有計劃地組織教師進(jìn)行跨學(xué)科的教學(xué)培訓(xùn)，進(jìn)一步彌補(bǔ)師資力量不足的短板。

3 討論

地方高校缺乏知名大學(xué)通識教育改革的長期積累、制度保障與師資力量，難以直接采用其改革模式。而MOOC/SPOC首先帶來了線上線下相結(jié)合的新型教學(xué)理念，能與地方高?，F(xiàn)行教學(xué)模式較好的銜接。其次，MOOC/SPOC平臺提供了豐富多元化的課程資源，學(xué)生可以在線的自主完成知識學(xué)習(xí)。最后，利用MOOC/SPOC平臺自動記錄和分析學(xué)生在線學(xué)習(xí)的行為習(xí)慣，能為線下課堂的個性化課程設(shè)計提供客觀依據(jù)。因此，本文提出發(fā)揮MOOC/SPOC平臺的課程資源優(yōu)勢，設(shè)計問題導(dǎo)向的線下課堂課程體系，構(gòu)建MOOC/SPOC驅(qū)動的新型通識教育模式。該模式不僅能調(diào)用學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主觀能動性，而且便于教師集中精力對學(xué)生進(jìn)行價值塑造與能力培養(yǎng)，更易實(shí)現(xiàn)通識教育的價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授“三位一體”人才培養(yǎng)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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