胡哲瑜 李柏令
摘 要:教材的科學性是漢語教材編寫的最重要原則。本文根據(jù)科學性的內涵,以《漢語教程》(第三冊)為例,分析了該教材在貫徹科學性原則方面存在的某些不足,并圍繞如何確保教材的科學性展開討論,提出了加強對教材不同部分編寫的協(xié)調、注重課文的選擇和改編、增加課文難度的有序性和漸進性、加強每課各部分內容的相互配合等建議。
關鍵詞:漢語教材 科學性 《漢語教程》
一、引言
漢語教材的編寫,須遵循科學性、實用性、系統(tǒng)性、趣味性和針對性等幾大原則。其中科學性被認為是最重要的原則,“科學性是所有圖書賴以存在的基礎,也是編寫各級各類教材應遵循的普遍原則”(李振榮,2010)?!翱茖W性原則是說,第二語言教材的語言要規(guī)范;對有關知識的介紹和解釋要科學;教學內容的組織要符合語言規(guī)律、語言學習規(guī)律和語言教學規(guī)律”(呂必松,1993),或者說,“要教規(guī)范、通用的語言;教材內容的組織要符合語言教學規(guī)律;對語言現(xiàn)象的解釋要準確”等(劉珣,2000)??茖W性原則盡管被認為是漢語教材編寫的最重要原則,但相關研究領域的專題研究和分析卻仍存在不足。
根據(jù)前人的論述,科學性原則的內涵主要包括四點:1.是否符合語言的學習規(guī)律,由易到難,循序漸進;2.教材所使用的語言是否足夠規(guī)范、通用;3.教材的內容是否準確。除此之外,鑒于“任何有關技能的學習都有賴于練習,語言技能的學習同樣也有賴于語言練習”(李邵林,2003),所以我們認為,在科學性原則中也應給予練習以較為突出的地位。因此,還可以加入一點:4.練習內容和課型的教學目相是否一致,練習是否符合課文內容,練習樣式的種類和分布是否得當,主干題型是否鮮明。
本文以楊寄洲主編《漢語教程》(修訂本)第三冊為例,根據(jù)上述四點,對其科學性原則的貫徹情況作初步的分析,以探討如何在漢語教材的編寫中更好地貫徹這一原則。《漢語教程》在國內發(fā)行量較大,使用人數(shù)較多,是一部具有代表性的漢語教材,曾引起相關學者(如:喬智慧,2008;張瓏艦,2006)的注意,并把這部教材和其他教材進行了對比研究,或者是對其詞匯做了專題研究,包括文化詞匯(潘薇薇,2014)和離合詞(劉茜,2012)等。也有部分文獻提到過它的科學性(潘薇薇,2014),但是并沒有對此進行深入探究。
二、《漢語教程》第三冊的科學性分析
在上述科學性原則的四點內涵中,我們發(fā)現(xiàn),《漢語教程》第三冊在“所使用的語言是否夠規(guī)范、通用”這一方面上做得較好,即無論是課文的語言,還是注釋、練習、詞語用法等都能做到足夠規(guī)范。不過,在其余三點中,仍然存在一些可商榷之處。下文就此三點進行具體分析。
(一)是否符合語言學習規(guī)律
限于篇幅,我們僅以《漢語教程》第三冊的上冊為例,分別從生詞的難易度和課文的難易度這兩個方面來考察。
1.生詞的難易度
我們知道,教材每一課的生詞量應該控制在一定范圍之內。根據(jù)《漢語水平詞匯等級大綱》,初級階段的生詞是指甲級詞和乙級詞共計3000余個。有學者通過研究12套初級教材,以《漢語水平詞匯等級大綱》和《漢語國際教育用詞等級劃分》為參考標準,經(jīng)統(tǒng)計分析,得到下列結果:初級教材課文中,甲級詞在65%~80%之間,乙級詞在7%~18%之間,丙級詞在1%~7%之間,丁級詞在1%~5%之間,超綱詞在0%~15%之間比較合適。(邢蕊堂,2008;李永紅,2016)
《漢語教程》(第三冊)屬于初級漢語教材,我們據(jù)此統(tǒng)計了上冊1~13課的生詞情況,見表1。
由表1可見,上冊中每課生詞大都在35~45個之間,最少的(第1課)有33個,最多的(第11課)有59個。總體而言,其詞匯量對初級階段漢語學習者而言還是較合適的。
不過,上冊中普遍存在的問題是初級詞匯所占比例較小,而超綱詞比例過大。其中只有第1課和第4課達到了73%的比例,其余都在72%以下。另一方面,有7課的超綱詞都在15%以上,其中10到12課的超綱詞比例甚至達到30%左右。我們認為,超綱詞太多會讓學生覺得難度太大,可能造成學生的畏難心理。而初級詞匯所占比例達不到要求,則會出現(xiàn)雖然已經(jīng)進入中級階段以上的學習,但部分初級詞匯仍然沒有掌握的情況。
2.課文的難易度
在課文難易度的測量上,有學者提出,每一百個字的平均句數(shù)為10以上的教材屬于入門教材;平均句數(shù)為6~10的屬于初級教材;平均句數(shù)為6以下的,屬于中高級教材。按照平均句長來說,句長在10以內的屬于入門教材;句長在10~16.7的屬于初級教材;句長在16.7以上的屬于中高級教材。(張寧志,2000)
據(jù)此,我們統(tǒng)計了上冊每百字所包含的句數(shù)和平均句長,見圖1。
由圖1可見,上冊各課課文每百字所含句數(shù)最大為5.88,最小為3.51;平均句長最短是17,最長為28.45。說明其難度屬于中高級教材的范疇。
我們再來看課文的難度是否逐課遞增。通過圖1可知,課文難度并沒有隨著課序的增加而逐步提高,而是呈現(xiàn)出一種不規(guī)則的起伏狀態(tài)。這說明上冊在各課課文的編排上還有很大的改進空間。
(二)教材的內容是否準確
總體而言,《漢語教程》第三冊的內容能做到準確無誤,但也存在一些不夠準確之處,主要表現(xiàn)在不必要的重復、生詞處理的滯后和詞語用法講解的時機選擇不當?shù)葞追矫妗?/p>
1.不必要的重復
首先是生詞的重復。例如,上冊第7課《成語故事》的生詞表中首次出現(xiàn)生詞“兒子”,而在下冊第14課《誰當家》中,“兒子”一詞又出現(xiàn)在生詞表中。而且兩者的解釋都是“son”,沒有任何變化,看不出編者反復將“兒子”當作生詞的意圖何在。同樣是在下冊第14課,生詞表中的“回答”一詞在上冊第5課《回頭再說》的生詞表中已出現(xiàn)過一次,并且兩者的解釋完全一樣。
事實上,類似的問題還有不少,在此不一一列出??梢娺@是該教材普遍存在的問題之一。
其次是詞語用法講解的重復。例如,上冊第1課《離家的時候》“注釋”中解釋了“說實話”的意思,即“說明自己的想法和感情,也說‘說心里話‘說真的”,而下冊第19課《無聲的淚》“注釋”中又對“說心里話”解釋了一番。又如,同樣是上冊第1課“注釋”中,對“一下子”做了一次講解,而第17課《再試一次》的“詞語用法”中又對“一下子”做了基本相同的解釋。
2.生詞處理滯后
所謂生詞處理滯后,就是某個詞在某課中首次出現(xiàn)時,未被處理為生詞,而是在相隔好幾課之后再次出現(xiàn)時才被列入生詞表。例如,上冊第8課《戀愛故事》一文中有“愛戀已久”,其中的“久”在生詞表中沒有出現(xiàn),直到下冊第20課《什么最重要》課文中出現(xiàn)了“向往已久”一句,才把“久”列入生詞表。
還有一些詞是先在練習中出現(xiàn),之后過了好長時間才被列為生詞。例如,上冊第8課,練習3“選詞填空”B之(4)是“世界上常常會發(fā)生一些(突然/忽然)事件”,其中“事件”一詞直到下冊第19課《無聲的淚》中出現(xiàn)“發(fā)生了一個重大事件”一句時才被列為生詞。又如,同樣是上冊第8課,練習7“改錯句”之(6)是“請大家盡量地唱吧”,正確答案是應把“盡量”改為“盡情”,而“盡情”一詞卻直到下冊第20課《什么最重要》一課中出現(xiàn)“盡情地反對我的理論”一句時才被列為生詞。那么,當學生掌握的詞庫中還不存在“盡情”一詞時,如何完成這項任務?
3.詞語用法講解的時機選擇不當
第三冊每課都安排了“詞語用法”部分,其中對一些容易混用的同義詞做了辨析,這是很實用的。然而,在辨析的時機選擇上,該教材仍然有著改進的空間。一般來說,詞語辨析應在某一組同義詞先后都學過的基礎上進行,而該教材卻沒有貫徹這一點。
例如,上冊第8課《戀愛故事》中出現(xiàn)了生詞“立刻”,“詞語用法”對此做了講解,并對“立刻”和“馬上”的區(qū)別做了辨析,暗示著“馬上”已不是生詞。可是,下冊第14課《誰當家》的“詞語用法”中又對“馬上”做了一番講解,不知何故。
又如,上冊第10課的“詞語用法”中,對“以后”和“后來”的區(qū)別做了辨析,但在下冊第16課《話說“慢點兒”》中,“后來”一詞才出現(xiàn)在生詞表中。這就意味著,學生雖然在上冊第10課已經(jīng)掌握了“以后”和“后來”的區(qū)別,可“后來”一詞直到下冊第16課才被當作生詞。
(三)練習的內容和方式
練習是教材中非常重要的一部分,它并不是簡單地做題,而是要通過練習把新知識融入到自己已有的知識體系中,這就要求編寫教材應特別重視科學的練習。根據(jù)前人的建議,我們認為判斷練習的科學性可以從以下幾點著手:(1)練習內容和課型的教學目的相一致;(2)練習符合課文內容;(3)練習樣式的種類和分布得當,主干題型鮮明(周健,2004)。我們發(fā)現(xiàn),《第三冊》在第一點和第三點上做得比較好,而第二點“練習是否符合課文內容”還可商榷。
關于是否符合課文內容,可以從兩個方面來看:一是練習重點是否屬于課文中所學的重點,二是練習內容是否符合所學內容。
第三冊每課的練習一般都是“詞語用法”中講解過的重點詞語,可以說是重點突出。但在是否符合所學內容方面存在明顯的問題,即練習中部分生詞的詞義和課文中所學的詞義并不相同。
例如,上冊第8課《戀愛故事》中的生詞“自然”,對應課文中的“常常表現(xiàn)得很不自然”一句,義為“不勉強,不局促,不呆板”,生詞表中的解釋也僅限于此。但是在課后練習3“選詞填空”中,為“自然”一詞列舉的例句“女孩子長得漂亮,(自然)會引起男孩子的注意”,采用的卻是“自然”的另一個義項,即“理所當然”。那么,學生只掌握了“自然”的當前義項,如何能夠完成該項任務?
三、對漢語教材編寫貫徹科學性原則的思考
上文以《漢語教程》(第三冊)為例,在充分肯定該教材的基礎上,對其可商榷之處做了一些分析。我們認為,在相關教材編寫過程中,應做到下列幾點。
(一)協(xié)調對教材不同部分編寫,使之配合得更緊密
上文提到,該教材在內容準確性上存在著一些瑕疵。我們認為,其中的主要原因可能是該教材不同部分的編寫出自不同編者之手,以至于出現(xiàn)了生詞處理和詞語用法方面的重復或滯后等問題。
一般來說,一部教材,尤其是規(guī)模較大的教材,往往由多人合作完成,即先由不同的編者分工編寫不同部分的初稿,再由一人統(tǒng)稿。初稿編者需根據(jù)統(tǒng)一的編寫大綱進行編寫,而統(tǒng)稿者需要將不同部分初稿的內容加以整理和協(xié)調,使之如出一人之手。然而,該教材所存在的這些瑕疵表明,這一工作做得還不盡人意,甚至有些“舉手之勞”也未能履行,以致留下缺憾。例如,關于重復的問題,只要將上冊和下冊所附的詞匯表做一次對照,即可避免兩冊生詞的重復,而該教材似乎并沒有仔細執(zhí)行這一程序。
由此可見,在漢語教材編寫中,加強對不同部分編寫的整理和協(xié)調,是確保教材科學性不可或缺的重要一環(huán)。
(二)在課文的選擇和改編方面,控制難度
上文提到,《第三冊》課文難度偏高。究其原因,可能因為該教材屬于一年級下學期的教材,需要為進入中級漢語學習打下基礎,所以編者選用了一些難度較高的文章作為課文。
不過,編者仍然可以通過一定的方式把課文難度降低到適當水平。就句長而言,可以把一些較為復雜的長句改寫為幾個短句。例如,上冊第9課《幸福的感覺》文中有一句:“幸福其實就是一種個人的感覺,我們每個人都可以得到幸福,只要你心中有幸福的感覺?!苯ㄗh改為:“幸福其實就是一種感覺。只要心中感覺幸福,就可以得到幸福?!边@樣,句長和難度就更加合適。
(三)注意課文難度的有序性和漸進性,由易到難編排課文
該教材的《前言》指出,“初級階段的漢語課堂教學,應該借助語法從易到難的有序性和漸進性,把句子的結構、語義和語用這三者結合起來”。不過,從上文的分析來看,該教材可能更注重語法結構難易度的有序性和漸進性,因而對課文難度的有序性和漸進性考慮不周,以至于出現(xiàn)前后課文忽難忽易、起伏不定的狀況。
為了確保課文難度的漸進性,除了考察平均句長和每百字包含句數(shù),還可以根據(jù)生詞數(shù)量、生詞等級以及課文篇幅長短來決定。也就是說,初級詞匯比例大、生詞數(shù)量少、篇幅小的課文排在前,反之則排在后。
(四)每課各部分內容應當相互體現(xiàn)生詞詞義的唯一性
該教材在《前言》中強調:“課堂上要把生詞放在句子中去講練。因為只有句子和課文才能規(guī)定詞義的唯一性。”但從上文的分析來看,教材對這一正確理念似乎并沒有貫徹到底,出現(xiàn)了如“自然”一詞那樣的練習中的詞義與課文中所學詞義不相同的情況。
在為課文編寫相應練習時,應做到各部分內容相互配合,以確保生詞詞義的唯一性。
我們發(fā)現(xiàn),在《第三冊》的所有練習題型中,泛化練習和分化練習數(shù)量非常少。泛化和分化的理論越來越被重視,可適當補充這樣的練習,如寫出近義詞、反義詞,解釋句中某個詞語等。實際上,泛化練習并不拘泥于形式,凡是能夠讓學生產(chǎn)生把若干語言項目相通效果的練習都屬于泛化練習。
對課內和課后練習進行區(qū)分,會起到不同的效果。課內練習可以及時給教師和學生以學習效果的反饋,課后練習有利于培養(yǎng)學生的自主性,鞏固學習效果。因此,如果練習有明確的區(qū)分,將產(chǎn)生事半功倍的效果。
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(胡哲瑜 李柏令 上海交通大學人文學院漢語國際教育中心 200030)