歷史綜合探究課目標設(shè)計的定位、實踐與價值*
——以《伏爾泰對英國政體的評論》為例

張卓鴻

（東北師范大學歷史文化學院，吉林長春130000）

歷史綜合探究課目標設(shè)計的定位、實踐與價值*
——以《伏爾泰對英國政體的評論》為例

張卓鴻

（東北師范大學歷史文化學院，吉林長春130000）

歷史，綜合探究課，目標設(shè)計，定位，實踐，價值

一

在學科課程范疇內(nèi)增加綜合探究課，并以文本形式在教材中予以呈現(xiàn)，這是世紀初開啟的課程改革所做出的努力。該輪改革關(guān)注學生“全人”的發(fā)展，將培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力作為改革重點，而實現(xiàn)這一目標的關(guān)鍵就在于轉(zhuǎn)變學習方式，而探究性學習作為一種學習行為和認知取向的形式應該普遍存在于學生學習的全過程，但基于轉(zhuǎn)變學習方式之于新課程改革的重大意義，該輪改革還在課程設(shè)置上開辟了兩個空間，一是獨立的綜合實踐活動課程，二是寫進學科課程教材中的“綜合探究課”，以此來督促探究性學習的實施。

基于這種理解，筆者認為歷史綜合探究課的目標設(shè)計重心應該落在過程與方法上，在“歷史實驗室”中，學生通過歷史研究方法的模擬使用和切身的探究體驗，做到切中窾要、三維兼顧，發(fā)展歷史思維，提升核心素養(yǎng)。

在當前教育實踐中，源于課程理解的偏差和傳統(tǒng)教學方式的慣性，綜合探究課的目標設(shè)置仍畸重于知識目標，致使綜合探究課或被組織成一節(jié)知識復習課，使該類課程的價值不能得以有效發(fā)揮。

以岳麓版歷史必修（Ⅰ）《綜合探究：伏爾泰對英國政體的評論》為例，在傳統(tǒng)目標設(shè)計慣性的影響下，大多實踐者將該課目標的重心落在了對“英國政體”的認識上，這樣“探究”只是一種手段，這個目標是知識性的、結(jié)果性的，較之前的學習更多是重復性的。如果我們轉(zhuǎn)換視角，將目標重心放置在“探究”的過程與方法上，那么伏爾泰關(guān)于“英國政體”的評論只是學生實現(xiàn)目標的載體或素材，具有可替換性。換句話說，學生一旦習得了該目標，其學習方式會逐漸發(fā)生質(zhì)變，而相應的歷史思維和關(guān)鍵品格也會發(fā)展起來。

按著這種思路，該課目標設(shè)計可處理成如下三個層面：

基礎(chǔ)層面：通過文本細讀，理解兩段評論的字面含義；提取并區(qū)分評論中所提出的主要問題、觀點，及對觀點的闡釋；分析作者的態(tài)度或目的；比較分析兩段敘述與英國政體之間的共性與差異，認識歷史材料與史實之間的關(guān)系。

核心層面：揭示兩段評論的政治、經(jīng)濟和社會背景，以及評論中所涉及的伏爾泰的個人因素，分析這些要素與作者觀點之間的關(guān)系，掌握文獻探究的基本路徑與方法。

延展層面：比照伏爾泰的思想和法國革命實踐，了解相關(guān)問題的史學觀點，明白史學家闡釋自己觀點的角度和路徑；認識社會存在與社會意識的辯證關(guān)系，以及歷史發(fā)展的復雜性。

三個層面的目標設(shè)計首先體現(xiàn)全面性，每個維度的目標都得到了關(guān)照，包括在本課中并非重點的知識目標。其二抓住關(guān)鍵點，將目標重心移至過程與方法上，意在讓學生模擬史學家的思考方式、方法和路徑，進而在探究體驗中，成長關(guān)鍵能力和思維品格。當然，該設(shè)置也關(guān)注了層次性，其起于文獻探究的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，即讀懂文獻本身，然后在此基礎(chǔ)上，進行更高層次的探究體驗，如質(zhì)疑、闡析、批判、驗證，以及比照理論和實踐、歷史本體與認知之間的關(guān)系等。

二

教學目標的實現(xiàn)是教學內(nèi)容與師生行為交互作用的結(jié)果，所以在該課的實施中，我們要緊緊圍繞預設(shè)目標，做好兩項工作，一是組織好教學內(nèi)容，即組織科學的資源（一手或二手史料，以及一些輔助性的資料），并明確其次序和探究點；二是要運用一定的策略和方法激活學生的主體意識和學習行為，使之和教學內(nèi)容發(fā)生關(guān)聯(lián)，并在其已有的認知基礎(chǔ)上實現(xiàn)意義建構(gòu)。按著這樣的思路，該課共設(shè)置了如下三個環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：探究準備。該環(huán)節(jié)可以延伸到課前，學生要了解伏爾泰的生平，要了解《巴比倫公主》和《關(guān)于百科全書的問題》兩部文獻的寫作時間、背景及內(nèi)容概要；教師明確每則資料的價值，及其與學生思維模式之間的邏輯，初步設(shè)計探究問題及相應次序。

環(huán)節(jié)二：基礎(chǔ)探究。與基礎(chǔ)目標相對應，共設(shè)置三個維度的問題，如下：

1.提取信息維度。幫助學生提取有效信息，去發(fā)現(xiàn)伏爾泰筆下英國政體的概況、特征，以及他的態(tài)度和目的等。例如：文本中提及了英國政治中的哪幾種力量？它們在英國政治中各扮演什么角色？相互關(guān)系如何？文本敘述中英國人享受到了哪些自由權(quán)利？作者是如何看待法律與自由之間的關(guān)系？在其眼中君主立憲制度給英國帶來了什么好處？在《巴比倫公主》中伏爾泰對英國政體持什么態(tài)度？在《關(guān)于百科全書的問題》中該態(tài)度又是被如何表達的？

2.比較驗證維度。實現(xiàn)文本信息與學生已有認知（依據(jù)本專題前幾課所學）呼應、質(zhì)疑和印證。問題指向更多地集中在知識層面，但其解決中亦伴隨著遷移、比較、論證的思維活動。如，國王“無力為非作歹”應該是指哪些權(quán)力受限？直接回歸教材知識；“共分立法之權(quán)”與當時英國的政治事實相符合嗎？幫助學生克服簡單化的認識；你認為伏爾泰在對英國政治制度的描述中還應該提及什么制度？那么他為什么沒有提到呢？引導學生考慮問題的全面與縝密；敘述中哪些內(nèi)容與史實不盡相符？引導學生科學認識史料與史實之間的關(guān)系。

3.分析闡釋維度。結(jié)合已有認知，發(fā)揮歷史的想象力，進行歷史的分析和闡釋，如探究伏爾泰描述中“椰子”是指什么？他的幾種建議式的回答又分別呈現(xiàn)其對英式民主的哪些思考？這些思考表達了其哪一政治態(tài)度和價值取向？該設(shè)計讓學生看到伏爾泰對“試種”英式民主種種思辨——英式民主本身也不是從來就有的，其建立也需要一個漸進的“培育”過程，推行中既需要結(jié)合本國實際情況，又要注意引入和“試種”的選擇性等。讀懂伏爾泰試圖從邏輯上闡釋推行英式民主的可行性，以及其堅決“試種”之態(tài)度和漸進推行的主張。

環(huán)節(jié)三：拓展探究。該環(huán)節(jié)跳出基礎(chǔ)文獻本身，與核心和延展目標相呼應。帶領(lǐng)學生沿著兩個方向進行探究，一是走向文獻背后，探究作者與文獻內(nèi)容之間的關(guān)系；二是從法國社會改造的實踐來入手，檢驗社會意識與社會存在，以及理論與實踐之間的關(guān)系。

1.伏爾泰為什么贊賞英式民主，并鼓勵在法國“試種”？通過對作者所處的政治、經(jīng)濟、社會環(huán)境，以及個人價值等因素的考察來實現(xiàn)對文獻的甄別、判斷是歷史研究的重要路徑。所以該環(huán)節(jié)要依托具體史料，如18世紀上半期與法國政治、經(jīng)濟、社會文化相關(guān)敘述、數(shù)據(jù)等來指導學生進行歷史分析。通過分析明確當時的法國雖然資本主義有所發(fā)展，但小農(nóng)經(jīng)濟仍占絕對優(yōu)勢，社會結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定；資產(chǎn)階級力量有所壯大，但其與傳統(tǒng)力量的邊緣處存在很大的流動性，有資產(chǎn)階級化了的“自由派貴族”，亦有一些大資產(chǎn)階級花重金去購得“穿袍貴族”的稱號，他們雖是新世界的產(chǎn)物，但卻與舊制度體系有著千絲萬縷的聯(lián)系。而文化圈中二、三等級的名流在相通調(diào)和，很少出現(xiàn)“糾纏不休的裂痕與對峙”。①〔法〕丹尼爾·羅什：《啟蒙運動中的法國》，楊亞評、趙靜利、尹偉譯，上海：華東師范大學出版社，2011年，第385頁。正如饒勒斯對此現(xiàn)像的描述“在社會生活中，階級的劃分從來不是截然分明的，歷史發(fā)展中的社會力量不可能像流水一樣在法老從中走過時便截然分為兩股，而是混合、摻和在一起的”。②〔法〕饒勒斯：《社會主義史·法國革命》，陳祚敏譯，北京：商務印書館，1989年，第47頁。在這種社會生態(tài)中，“任何徹底決裂的愿望都只能是一種幻想”。③龍宏甫：《試論法國大革命中君主立憲派的理想》，《安徽大學學報》（哲學社會科學版）2004年第4期。所以伏爾泰、孟德斯鳩等法國啟蒙思想家在抨擊舊制度的同時，仍積極尋求一種漸進的、妥協(xié)式的社會改造，傾向于英國式的民主，尤其伏爾泰在專制與君主立憲制之間還有開明君主制構(gòu)想。由此可見伏爾泰的政治主張是受制于當時法國政治、經(jīng)濟和社會發(fā)展現(xiàn)實的。

針對學生剛形成的意義建構(gòu)，教師繼續(xù)質(zhì)疑：伏爾泰與盧梭處于相同的時代，為什么后者卻更青睞民主共和國的政體模式呢？把學生的注意力引導至對伏爾泰個人情況的關(guān)注上，如家庭背景、受教育情況、主要經(jīng)歷、興趣和價值等。比較之下，出身鐘表匠家庭、過著貧困流浪生活的盧梭和出身富裕的資產(chǎn)階級家庭、本身亦為家資萬貫的富豪，且受過良好的教育，尤其是深受英國牛頓、洛克思想影響的伏爾泰能在反對封建專制方面站在統(tǒng)一戰(zhàn)線上，卻無法在具體政治方案上形成一致。正如赫爾岑在《自然研究通訊》中對此作出的分析：“（伏爾泰）是從打開灑滿香水的蚌殼式的大廳的大門進入新時代的；當路易十五走過，典禮官用弗朗素瓦-瑪麗·阿魯埃名字稱呼伏爾泰的時候，他穿著金銀飾邊的衣服，是個內(nèi)侍官，站在大門口；在門的另一邊站著平民盧棱……”④〔蘇〕阿爾塔莫諾夫：《伏爾泰傳》，張錦霞、蘇楠譯，北京：商務印書館，1987年，第17頁。通過這樣的訓練，引導學生明白文獻中撰述者的觀點不可避免地會卷入作者個人的情感和價值，甚至偏見，所以對作者本人情況的考察和分析同樣是歷史文獻研究的必要途徑。

2.法國社會改造是否按著伏爾泰的模式實施？椰子“試種”的結(jié)果又如何？

提及法國大革命，往往會被那高漲的激情、波瀾壯闊的場面所吸引，將其理解成一個與舊世界完全決裂的革命，而伏爾泰君主立憲的主張也往往會被革命的激情所湮滅。所以教師要針對這種直觀感受設(shè)疑：在法國近百年改造的歷程中（1789～1875年），我們能否找到伏爾泰“試種椰子”的印記？引導學生在一個較長的時段中去觀察歷史，從結(jié)果上分析，按著資產(chǎn)階級原則進行的社會改造的任務在君主立憲派執(zhí)政時期就基本上完成了；從時間上看，這近百年改造中也有近2/3的時段中實施的是資產(chǎn)階級君主政體，由此可見“椰子”并沒有被“棄種”，而是在不斷的“培育”和“試種”中。

而“椰子”既然沒有被棄種，又如何理解革命中的恐怖政策呢？對此史學家們的觀點是什么？他們又是如何闡釋自己的觀點的？教師可以介紹幾種主要的觀點，重點是組織學生就其中一個或兩個觀點出發(fā)，去了解史學家們是如何組織證據(jù)來論證自己的觀點。如劉宗緒為代表的一些學者通過論證君主立憲派的地位和作用，再與英國資產(chǎn)階級革命高潮相類比，來強調(diào)革命中的激進行為“是取得勝利而必須經(jīng)歷的步驟，是革命一定要走的路徑，而不是它的歸宿?！雹輨⒆诰w：《法國大革命的根本任務和革命的上升路線》，《世界歷史》1981年第2期。而托克維爾則是從社會演進的視角去剖析大革命發(fā)生的原因、進程，包括對雅各賓派革命暴力的解釋，是舊政府早已“向人民的頭腦中灌輸和樹立若干后來成為革命的思想。①〔法〕托克維爾：《舊制度與大革命》，馮棠譯，北京：商務印書館，2012年，第226頁。

當然從學生的思維走向出發(fā)，他們可能還會存在這樣的質(zhì)疑：如果第一共和國時期的激情與激進只是路徑，不是歸宿，那該如何解釋1875年后法國政體形式的塵埃落定呢？對此教師只需簡單引導，讓學生明白歷經(jīng)百年動蕩的法國，社會政治、經(jīng)濟、文化已發(fā)生巨變，關(guān)于他們的質(zhì)疑將是一個新的探究語境。

三

探究性學習是綜合探究課的主體學習方式，雖然這種探究不同于真正的史學研究，但主旨卻是讓學生模擬史學研究，目的不是追求新的史學成果，而是沿著史學家研究路徑，嘗試使用他們常用方法，模擬史學研究的過程，進而轉(zhuǎn)變學習方式。那么這種著力于過程與方法目標的設(shè)計會不會導致其他維度目標的弱化和缺失呢？答案是否定的，教學目標設(shè)置本身就不能眉毛胡子一把抓，是要依據(jù)不同課程類型和教學內(nèi)容而有所側(cè)重的。且學生是學習的主體，將過程與方法目標作為目標系統(tǒng)的中樞，其實現(xiàn)過程，必然有助于各維度目標的整體實現(xiàn)。

第一，有助于歷史新知的主動習得。中學歷史課堂上的探究，目的則不在于開拓性的發(fā)現(xiàn)，所謂的探究“成果”，本身即為教師預設(shè)的知識目標，大都是教材的核心知識，只不過這些知識的習得方式不再是教師自上而下的單項傳輸，而是學生在具體的探究實踐中所獲取的、生成的，其附帶價值毋庸多言。

第二，有助于發(fā)展學生的歷史思維能力。歷史思維能力是一個抽象的、綜合的能力體系，它是歷史課程能力目標的核心，亦是當前課程改革所倡導的歷史學科核心素養(yǎng)中的主體要素。但由于傳統(tǒng)教學和評價模式的沖擊，再加上課程標準中對其過于簡約、抽象的表述，以及相關(guān)理論研究的不足，都在一定程度上影響著其向?qū)嵺`操作轉(zhuǎn)化，使歷史思維能力的培養(yǎng)處在一尷尬的境地——大家都意識到其重要性，但如何具體化的界定？如何實現(xiàn)？又如何評價？至少在教學實踐層面是相對模糊的，于是便成為一個努力追求，又不得不忽視的目標。而對此，國外的一些做法可有所借鑒，以美國中學教育為例，其在研究和實踐領(lǐng)域?qū)v史思維能力這個抽象的概念有著一個共識性的界定，就是“像歷史學家一樣去思考”。②Brent William Chowen,B.A.,Teaching Historical Thinking:What Happened in a Secondary School World History Classroom.PhD. University of Texasat Austin.2005：11.(UMI Number：3203515).如此一來，抽象概念得到具象化處理，實際上是給教育者和學習者一個可以模擬的路徑，使歷史思維能力的培養(yǎng)具有了可操作性。而美國國家歷史課程標準及各州標準，也均按著這一邏輯制定了更為細化的歷史思維能力標準，被世界各國廣泛關(guān)注。因此，我們在歷史綜合探究課上，將目標重心定位在過程與方法上，模擬歷史學家，進行史料實證、歷史闡釋等學習實踐和思維訓練，將直接提升學生的歷史思維能力。

第三，有助于個體價值的健康成長。情感成長的主體是學生，故實踐教學中自上而下的灌輸和機械的說教大都收效甚微。本世紀課程改革的聚焦點是“如何在學習的過程中建立起正確的人生觀、價值觀和積極的人生態(tài)度，學會怎么做人?！雹壑炷骄铡⒂嗷劬辏骸妒昊A(chǔ)教育課程改革的思考——課改熱點問題訪談錄》，《人民教育》2011年第18期。其實強調(diào)的就是過程方法目標與情感態(tài)度價值觀目標的關(guān)系，以及前者之于后者的價值，而歷史探究式學習在該領(lǐng)域亦有可為之處。

如甄選史料本身就是一個去偽存真的過程，而閱讀史料，提取有效信息，用史料論證觀點的過程，也是一個尊重事實，強調(diào)證據(jù)的訓練。學生把文本的核心信息客觀的提取出來，并依據(jù)具體的證據(jù)來闡釋歷史，不做錯誤判斷，更不能脫離證據(jù)做過渡判斷，這種史料實證的模擬體驗，本身就有助于誠信品質(zhì)和法治意識的提升。

再如，在實證模擬中，往往需要核實史料出處、掌握文獻作者所處的政治、經(jīng)濟和社會環(huán)境，并對作者本人的出身、經(jīng)歷、價值取向等進行考察，因為這些因素都將影響著作者的觀點和主張，而這種訓練除了有助于發(fā)展歷史思維，還可以引導學生反觀自我，思考自己認識中的慣性與偏見。同樣，在對歷史敘述中的人和事進行歷史分析時，我們需要思考是什么影響著他的判斷和選擇？這種選擇又在什么程度上影響著事物發(fā)展的結(jié)果？應該如何評判這一結(jié)果的價值？理性思考選擇與選擇的代價這組關(guān)系，成長的是一種自我負責的態(tài)度和對社會的責任。

還有，在探究性學習中需要學生對歷史爭論進行分析，或者去闡釋、論證自己的觀點，這會讓學生體驗到論證過程是一個選擇最有益于論證自己觀點的史料的過程，是將這些論據(jù)進行科學組織和闡析的過程。故面對歷史爭論不要絕對化或簡單化的去做是非判斷，而這折射到學生的生活中，有助于學生尊重他人不同見解，形成包容大氣的優(yōu)秀品格。

由此可見，學生在歷史探究中可以通過多個維度實現(xiàn)自我在群體中、在歷史發(fā)展長河中的定位，并在一定文化氛圍熏陶下，在與其他學科教育的共同作用下漸進式的建構(gòu)起正確的態(tài)度和價值，學會做人。

G63

B

0457-6241（2017）07-0048-05

張卓鴻，東北師范大學歷史文化學院講師，主要研究方向為歷史課程與教學論。

【責任編輯：李婷軒】

2017-03-01

*本文為吉林省社會科學基金項目“美國中學歷史課程的現(xiàn)代化調(diào)適與反思”（項目編號：2016B216）階段性成果。