“翻轉(zhuǎn)課堂”有效性評價體系的構(gòu)建

◎陳居盛

“翻轉(zhuǎn)課堂”有效性評價體系的構(gòu)建

◎陳居盛

“翻轉(zhuǎn)課堂”是指把教育過程中知識的傳授和知識的內(nèi)化兩者順序進行顛倒的一種課堂，是對傳統(tǒng)課堂的顛覆。但目前也有部分教師對“翻轉(zhuǎn)課堂”的有效性持懷疑態(tài)度，認為“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的改變，會導致學生課堂外的時間被大量占用，學生的學習負擔加重，學生在課堂外的學習精力不集中，造成預習效果不佳。

一切的懷疑，是因為沒有構(gòu)建“翻轉(zhuǎn)課堂”有效性評價體系。評價體系是一種直觀的量化評價，對不同的行為表現(xiàn)或效果賦予不同的分值。只有在數(shù)據(jù)的對比中，我們才能知道“翻轉(zhuǎn)課堂”是否有效，風風火火進行的教學改革是否值得。這種評價體系不能以教師為主體，而應該根據(jù)“翻轉(zhuǎn)課堂”的特性，以學生為主體，體現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學的有效性。

在多年的教學實踐中，筆者認為，要直觀有效地對“翻轉(zhuǎn)課堂”的有效性進行評價，應該摒棄傳統(tǒng)的“教學目的是否明確、板書是否工整、教態(tài)是否自然、教材掌握如何、教法是否運用靈活”等以教師為主體出發(fā)的評價體系，而應建立“學生對知識的理解、知識點的靈活運用程度、觸類旁通能力”等以學生為主體的評價體系，這樣的評價才是能夠把學生的學習效果展現(xiàn)出來的評價體系。

一、教師角度的評價

教師角度的評價，如上文所說，不再以教師為主體，而應以學生為主體，不是評價教師這課上得如何，而是應從學生在教師授課過程中對知識的接受程度及內(nèi)化程度上去評價，類似于一張以教師為對象的調(diào)查問卷，問卷的維度有以下幾點。

（一）教學重難點學生是否有掌握

教師應該通過課堂的討論或習題的測試，關(guān)注教學的重難點有沒有被學生所授受內(nèi)化及掌握。只有對重難點都有理解和掌握的課程，才算得上是有效的課程，否則將是失敗的一堂課。

（二）轉(zhuǎn)化吸收能力如何

“學習—消化—吸收—應用—遷移—發(fā)展—創(chuàng)新”是人類學習任何事物最基本的方法。只有能吸收課堂的相關(guān)知識，并進行相關(guān)的轉(zhuǎn)化，知識有了遷移，才是有效的學習。教師需要關(guān)注學生在課堂上對知識點的遷移及創(chuàng)新應用能力的觀察，來整體把握學生在本節(jié)課上的轉(zhuǎn)化吸收能力如何，這與課堂知識的有效性是成正比關(guān)系的。

（三）全面參與度

“翻轉(zhuǎn)課堂”的一個特點是在課堂上進行討論、測試、講授，但中國的班級人數(shù)一般較多，一個老師無法照顧到所有學生。因此，課堂的有效性還需要關(guān)注學生參與的人數(shù)，也就是參與面的大小，如果永遠都是那些活躍的學生在參與討論發(fā)言，而有部分學生一直沒有參與進去，那這堂課對于這一小部分的學生則是無效的。

以上三點須注意是，從授課教師的角度去評價課堂的有效性，對象還是以學生為主體，這樣的有效性才是真正的學習有效性。

二、從學生角度的評價

學習是學生的學習，因此課堂有效性更要從學生為主體的角度進行分析。只有確定學生在“翻轉(zhuǎn)課堂”中確實因為“自學—吸收”的模式而獲得知識的增長或相關(guān)能力的提升，才能說明該模式的有效性。

（一）從橫向角度比較

橫向比較是指學生從一堂課的起始到結(jié)束，個人的知識或能力有否變化，而且應該是增量的變化，才算是有效的。這種可以從習題測試、知識點的應用分析創(chuàng)造能力、對教材的熟悉程度等方面進行考察。

習題測試。要采用同樣的題目進行測試，這樣才有可比性。教師可以在學生“自學”階段發(fā)放一份測試題，上課時回收；而在課堂討論結(jié)束后，再發(fā)一份同樣的測試題，最后對兩份試題進行比照，若正確率明確提升，證明本堂課對學生掌握知識的傳授是有效的。為避免猜測瞎蒙因素的干擾，第二份測試須要求學生對每個選項都標注相應的解題思路，這樣才能是有效的作答。

知識點應用分析創(chuàng)造能力。學生對知識點是否掌握，關(guān)鍵是看其能否進行知識的內(nèi)化并為己所用。布盧姆的目標分類學，把教育目標分為知道、領(lǐng)會、應用、分析、評價和創(chuàng)造。前面的知道、領(lǐng)會、應用屬于思維活動，分析、評價和創(chuàng)造則屬于高級思維活動。只有學生的思維處于高級活動區(qū)，把知識進行深層加工、深度理解后，才能實現(xiàn)新知識的構(gòu)建、遷移應用及再創(chuàng)造，形成長期的知識儲備及問題解決能力。教師在課堂后半部分應該多觀察學生對知識點分析創(chuàng)造能力，以學生對該知識點的理解程度來分析本堂課的有效性。

教材的熟悉程度。教學上，不能脫離文本。即使是對文本的過度解讀，也離不開文本這個根。因此，翻轉(zhuǎn)課堂是否有效，還得看學生在自學及課堂的學習討論后，對教材文本的熟悉程度，如果仍處于半知半解狀態(tài)或只理解一點而忽視其余重難點的學習水平，那本堂課應該算是失敗，是無效的。

（二）從縱向角度比較

知識的吸收內(nèi)化運用，是一個動態(tài)的過程，要考察一個人對知識的掌握水平，還需要從縱向的角度進行分析比較，只有持續(xù)而長時間的比較，才能確定學生對知識點是否真正的理解掌握，也才能確定相關(guān)的翻轉(zhuǎn)課堂是否有效。一般來說，可以從單元目標、知識遷移能力、學習的積極性主動性等方面來進行考察。

單元目標能力。教材的編排，都是按單元來劃分的，而每個單元都有一個單元目標能力。在學完該單元的課程后，經(jīng)過一段時間（一般為一或兩周）學習，如果學生對單元要求的能力能夠理解掌握，則表明該單元的翻轉(zhuǎn)課堂是有效的。比如人教版高中語文必修1第一單元的單元目標就是學習現(xiàn)代新詩，“著重分析意象，同時品味語言，發(fā)揮想象，感受充溢于作品的感情”，當本單元教授完后，教師應該考察學生是否能對新舊詩進行區(qū)分，同時要學會對詩歌意象的分析及感受到詩人的情感。只有做到這些，才表明學生在一個單元的學習中掌握了相關(guān)的知識點及鑒賞能力，相應的“翻轉(zhuǎn)課堂”才是有效的。

知識遷移能力。只有進行知識的遷移，把新的知識與舊的知識進行交織，進而融合在一起，才算是對新知識的真正掌握。這種考察方法可以在一個階段的“翻轉(zhuǎn)課堂”學習結(jié)束多，制作一個視頻問題或課后小測試，以某個知識點的靈活運用為考查點，看學生能否在題型變化的情況下，做到舉一反三，綜合運用新舊知識進行分析運用。只有做到了，才能算是有效的學習。

學習的積極性和主動性。這種評價則需要在開始階段進行細分項目的調(diào)查問卷，從各項的得分來分析學生對學科學習的主動性和積極性。在實施一階段的“翻轉(zhuǎn)課堂”后，再用同一份調(diào)查試卷進行調(diào)查，從各項的得分情況來分析學生的學習積極性和主動性是否提高。只有提高的，才算是有效的。因為“翻轉(zhuǎn)課堂”實施的目的，就是從根本上提高學生學習的主動性和積極性，以學習的主人來提高學習效率，掌握深層的知識。

總之，一個評價體系的構(gòu)建不是一項簡單的工程，涉及到方方面面，以上只是從幾個較容易入手的、可視的角度進行對比性的分析，肯定也會存在一些不足之處。但相信只要能從教師的角度、學生的角度兩大角度去分析，得出的結(jié)果也是較有參考價值的。“翻轉(zhuǎn)課堂”的目的就是要促進學生學習的興趣，提高學習的主動性和積極性，讓學生以主人翁的身份投入學習中去，以此來培養(yǎng)學生的情感及價值等方面的能力。而教師也能根據(jù)這個評價體現(xiàn)來發(fā)現(xiàn)課堂存在的問題（比如視頻制作無法吸引學生興趣、課堂問題設(shè)置沒突出重難點、學生小組討論過于淺層化等），并據(jù)此進行不斷的改進，最終實現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)課堂”的最大效率，提高教學的有效性。

（作者單位：福建省廈門市海滄實驗中學）

（責任編輯：趙靜）