誰(shuí)提出了“核心素養(yǎng)”這個(gè)概念

沈章明

2016年9月13日，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布，再次掀起了一股“核心素養(yǎng)”潮。

核心素養(yǎng)研究是一種持續(xù)的多學(xué)科、多領(lǐng)域的融合，歷來(lái)受到國(guó)際教育界的關(guān)注。那么，核心素養(yǎng)的概念是怎么出來(lái)的呢？在新課改中，核心素養(yǎng)扮演了什么角色？核心素養(yǎng)的發(fā)布，會(huì)給中國(guó)的課程、課堂、評(píng)價(jià)、教師專業(yè)發(fā)展等帶來(lái)什么樣的影響？一系列問(wèn)題，都需要我們厘清，如此，方能給我們的改革帶來(lái)新的動(dòng)力。

本期開(kāi)始，我們開(kāi)辟“理論前沿”欄目，連續(xù)12期從不同角度聚焦核心素養(yǎng)，以饗讀者。

2016年9月13日，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》在北京正式發(fā)布。核心素養(yǎng)框架以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與3個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國(guó)家認(rèn)同等18個(gè)基本要點(diǎn)。此前，教育部曾在2014年4月印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，要求“各級(jí)各類學(xué)校要從實(shí)際情況和學(xué)生特點(diǎn)出發(fā)，把核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求落實(shí)到各學(xué)科教學(xué)中”。然而，在討論“如何將核心素養(yǎng)落實(shí)到具體的學(xué)科教學(xué)中”這一重大問(wèn)題之前，我們有必要認(rèn)真追問(wèn)一下，核心素養(yǎng)最早是誰(shuí)提出來(lái)的？為什么要提核心素養(yǎng)？核心素養(yǎng)能否推進(jìn)新課程改革？

一、核心素養(yǎng)是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提出來(lái)的嗎？

人們?cè)谡務(wù)摵诵乃仞B(yǎng)這個(gè)概念的源起時(shí)，往往會(huì)提到經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織。1997年12月，該組織啟動(dòng)了“Competencies的界定與遴選： 理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目（簡(jiǎn)稱DeSeCo），旨在確定一組“key competencies”。這組“key competencies”便是中國(guó)人所指稱的核心素養(yǎng)。

在中文語(yǔ)境中，“核心”是獨(dú)一無(wú)二的，具有生發(fā)性和輻射功能；“素養(yǎng)”也高于“知識(shí)”“技能”和“情感態(tài)度價(jià)值觀”。如果不了解“key competencies”的產(chǎn)生背景和本初意義，單看核心素養(yǎng)四個(gè)字，極容易犯下望文生義的錯(cuò)誤。據(jù)筆者所知，這種錯(cuò)誤已經(jīng)發(fā)生。

DeSeCo項(xiàng)目認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)中的兒童和成人要能夠應(yīng)對(duì)當(dāng)今世界的復(fù)雜挑戰(zhàn)，特別是技術(shù)變革和全球化挑戰(zhàn)，過(guò)上有責(zé)任感和有品質(zhì)的生活，必須具備三組competencies：“互動(dòng)地使用工具”“自主行動(dòng)”和“在社會(huì)異質(zhì)團(tuán)體中互動(dòng)”?！盎?dòng)地使用工具”，關(guān)注的是個(gè)體如何在具體情境中使用計(jì)算機(jī)之類的物理工具以及語(yǔ)言等社會(huì)文化的工具，實(shí)現(xiàn)與世界的相互作用。這里的“工具”不是被動(dòng)的媒介，而是個(gè)人與自身所處的環(huán)境之間開(kāi)展積極對(duì)話的手段?！白灾餍袆?dòng)”要在具體情境中開(kāi)展，要求個(gè)體具備良好的自我概念以及把自身需要和愿望轉(zhuǎn)化成有目的行動(dòng)的能力。有了自主行動(dòng)，還要強(qiáng)調(diào)個(gè)體與他人的互動(dòng)，尤其是與自身不同的他人的互動(dòng)，也即要具有第三種key competency，具備“在社會(huì)異質(zhì)團(tuán)體中互動(dòng)”的能力。

根據(jù)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的描述，我們不難發(fā)現(xiàn)“key competencies”有如下三個(gè)方面的特點(diǎn)：其一，指向具體的情境；其二，是可以觀察、測(cè)量和評(píng)價(jià)的實(shí)際行動(dòng)能力，它們與漢語(yǔ)語(yǔ)境中的素養(yǎng)不完全是一回事。中國(guó)人所說(shuō)的素養(yǎng)是一種大于和高于具體能力，指向德性的綜合性、抽象性評(píng)價(jià)。其三，恰如下圖所示，三者之間并非互不干涉，而是相互交叉，不能進(jìn)行涇渭分明的區(qū)隔。換言之，這三者并非核心素養(yǎng)，就這三組相互交叉的“key competencies”而言，真正的核心在三者交叉重疊處，也就是下圖黑色墨塊所標(biāo)示的區(qū)域。這個(gè)核心素養(yǎng)是什么，尚待進(jìn)一步研究和界定。

2001年至2003年間，歐盟委員會(huì)專門為研制和建設(shè)key competencies而建立工作組，甄別和界定“新基本能力包括哪些內(nèi)容”“它們?nèi)绾闻c課程相整合”以及“如何在人一生的學(xué)習(xí)中培養(yǎng)與發(fā)展”。2002年3月，這個(gè)工作組發(fā)布報(bào)告，詳細(xì)闡釋了“什么是key competencies”。報(bào)告稱，key competencies代表了一系列知識(shí)、技能和態(tài)度的集合，是可遷移的、多功能的，也是每個(gè)人發(fā)展自我、融入社會(huì)及勝任工作所必需的。在完成義務(wù)教育時(shí)，它應(yīng)得以具備，并為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

與經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織不同，歐盟對(duì)為什么要用“key competences/key competencies”取代此前常用的“basic skills”進(jìn)行了較為具體的解釋。它認(rèn)為competence/competency比skill或ability的內(nèi)涵更豐富，既包括“知識(shí)（knowledge）”和“技能（skill）”，也包括“態(tài)度（attitude）”或“性向（aptitude）”。不過(guò)，在指代某種“成分素養(yǎng)”時(shí)，“competence/competency”與“ability”同義。當(dāng)然，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織也持有這樣的觀點(diǎn)，其在《核心素養(yǎng)的定義和遴選：行動(dòng)綱要》中明確交待，“一個(gè)‘competency不僅僅是知識(shí)和技能，它還包括在特定情境中利用和調(diào)動(dòng)社會(huì)心理資源（包括技能和態(tài)度）以滿足復(fù)雜需求的能力。例如，當(dāng)一個(gè)人正在與他人交流時(shí)，他會(huì)利用個(gè)人的語(yǔ)言知識(shí)、IT操作技能和相應(yīng)的態(tài)度與之進(jìn)行有效溝通。這其中表現(xiàn)出來(lái)的‘a(chǎn)bility就是一種‘competency?！?/p>

歐盟提出的key competencies一共有三個(gè)維度和八個(gè)具體方面。三個(gè)維度即知識(shí)、技能和態(tài)度，八個(gè)方面則是指母語(yǔ)交流、外語(yǔ)交流、數(shù)學(xué)素養(yǎng)與基本的科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、社會(huì)與公民素養(yǎng)、主動(dòng)意識(shí)和創(chuàng)新精神、文化覺(jué)悟和文化表達(dá)。從總體上看，這個(gè)框架并沒(méi)有突破經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提出的三大框架，但比經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提出的框架更加明確而具體。特別值得注意的是，歐盟開(kāi)始區(qū)分抽象的“素養(yǎng)”，格外關(guān)注“主動(dòng)意識(shí)”、“創(chuàng)新精神”和“文化覺(jué)悟”。

同樣是“key competencies”，在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織那里，著重強(qiáng)調(diào)的是解決具體情境之中的具體問(wèn)題的“關(guān)鍵能力”；到了歐盟那里，在繼續(xù)強(qiáng)調(diào)“關(guān)鍵能力”的同時(shí)，開(kāi)始強(qiáng)調(diào)“關(guān)鍵素養(yǎng)”。這樣一來(lái)，“key competencies”究竟是譯為“關(guān)鍵能力”，還是“關(guān)鍵素養(yǎng)”，就成為一個(gè)問(wèn)題，給中國(guó)學(xué)界帶來(lái)很大困擾。2013年及以前，中國(guó)大陸學(xué)者一般將“key competencies”譯作“關(guān)鍵素養(yǎng)”或“關(guān)鍵能力”。臺(tái)灣地區(qū)，學(xué)者洪裕宏至遲從2011年開(kāi)始就已將其譯作核心素養(yǎng)。2013年12月，裴新寧教授在《全球教育展望》上撰文指出，“key”除了“關(guān)鍵的”之外，還有“基本的、主要的、必不可少”的含義，應(yīng)該意譯為“核心”。此后，大陸學(xué)者的意見(jiàn)逐漸統(tǒng)一，將“key competencies”譯為“核心素養(yǎng)”。

至此可知，“key competencies”概念雖然最早由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提出，但是歐盟的相關(guān)工作組隨后更加明確地界定了這個(gè)概念，強(qiáng)調(diào)了其中的“素養(yǎng)”義項(xiàng)。中國(guó)方面，臺(tái)灣學(xué)者較早譯之為“核心素養(yǎng)”；大陸地區(qū)雖然很早就關(guān)注“key competencies”，但將之譯成“核心素養(yǎng)”并倡議使用這一譯法時(shí)，已經(jīng)是2013年年末。所謂核心素養(yǎng)，正如裴新寧教授所言，只是一種意譯。也就是說(shuō)，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織和歐盟在研制“key competencies”框架時(shí)，并不太關(guān)注那個(gè)客觀存在的“核心”，只關(guān)心那些足以應(yīng)對(duì)復(fù)雜挑戰(zhàn)的必不可少的“關(guān)鍵能力”或“關(guān)鍵素養(yǎng)”。

二、核心素養(yǎng)究竟要強(qiáng)調(diào)什么？

核心素養(yǎng)只是對(duì)“key competencies”的意譯，從“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”框架中也可以找到佐證?！爸袊?guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”課題組沒(méi)有對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行充分的解釋和說(shuō)明，不過(guò)，由其研發(fā)的核心素養(yǎng)框架主要強(qiáng)調(diào)的還是那些必不可少的關(guān)鍵能力或關(guān)鍵素養(yǎng)。課題組負(fù)責(zé)人就研究成果答記者問(wèn)時(shí)也明確表示，“核心素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)；是每一名學(xué)生獲得成功生活、適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)；其發(fā)展是一個(gè)持續(xù)終身的過(guò)程，可教可學(xué)，最初在家庭和學(xué)校中培養(yǎng)，隨后在一生中不斷完善”。

不獨(dú)中國(guó)如此，其他國(guó)家和組織提出的各有側(cè)重的“key competencies”也都沒(méi)有突破經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織和歐盟的框架。它們普遍關(guān)注個(gè)體生存與發(fā)展的能力，關(guān)注道德、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀和情緒情感等內(nèi)容。

如此設(shè)計(jì)，究竟想強(qiáng)調(diào)什么呢？稍加比對(duì)便不難發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織和歐盟提出的核心素養(yǎng)框架主要關(guān)涉課程目標(biāo)中的“知識(shí)與技能”與“情感態(tài)度價(jià)值”，至于具體的“過(guò)程與方法”，則留待學(xué)校和教師自行解決。當(dāng)然，我們也可以說(shuō)，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的強(qiáng)調(diào)本身已經(jīng)包含調(diào)整學(xué)習(xí)過(guò)程和革新學(xué)習(xí)方法的期許。如前文所引，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織在《行動(dòng)綱要》中對(duì)“具體情境”以及獨(dú)特的個(gè)體知識(shí)、技能、態(tài)度的強(qiáng)調(diào)，就已經(jīng)暗示了過(guò)程和方法。不過(guò)，就整體而言，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織和歐盟的“key competencies”框架都十分明顯地表現(xiàn)出“產(chǎn)出導(dǎo)向”。緊隨其后的其他國(guó)家和地區(qū)開(kāi)發(fā)的框架也同樣如此。重視“產(chǎn)出導(dǎo)向”的另一面，恰恰可以證明，現(xiàn)代教育的導(dǎo)向性出了問(wèn)題，或者說(shuō)，現(xiàn)代教育尚不能培養(yǎng)出符合需要的人才。

事實(shí)上的確如此，人們對(duì)現(xiàn)代教育的批評(píng)不絕于耳。法國(guó)人安德烈·焦?fàn)柈?dāng)指出，“學(xué)習(xí)不可救藥地和學(xué)校聯(lián)系在一起。學(xué)校出現(xiàn)的時(shí)間并不長(zhǎng)，只有一百年出頭的歷史，它自始至終都沒(méi)能讓學(xué)生愛(ài)上學(xué)習(xí)，然而它的首要目標(biāo)恰恰是引導(dǎo)學(xué)生愿意學(xué)習(xí)”；“人們總是把重點(diǎn)放在‘教上面，‘應(yīng)該教什么知識(shí)是今天歐洲教育部長(zhǎng)們最重視的問(wèn)題。學(xué)習(xí)被放在了一邊，以后再談”，“對(duì)學(xué)習(xí)的遺忘和輕視更體現(xiàn)在國(guó)家決策者的反應(yīng)上，確切地說(shuō)，是體現(xiàn)在他們沒(méi)有反應(yīng)這一點(diǎn)上”?，F(xiàn)代學(xué)校像夸美紐斯所教導(dǎo)的那樣，傾心于知識(shí)授受，主張“把一切知識(shí)教給一切人們”，教師的主要任務(wù)就是想方設(shè)法完成知識(shí)傳遞，管理者的管理杠桿則是各種各樣的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)工具。所以，懷特海哀嘆：“在古代的學(xué)校里，哲學(xué)家們渴望傳授智慧，而在現(xiàn)代的大學(xué)里，我們卑微的目標(biāo)卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧墮落為現(xiàn)代獲取各個(gè)學(xué)科的教材知識(shí)，標(biāo)志著在漫長(zhǎng)的時(shí)間里教育的失敗?！敝行W(xué)又何嘗不是如此，焦?fàn)柈?dāng)批評(píng)道，“分?jǐn)?shù)、成績(jī)單、書面測(cè)試題、評(píng)語(yǔ)、考試、比賽充斥著青少年的生活”?？傊教幎际菓烟睾Ｍ闯獾摹熬_的學(xué)習(xí)”，“這個(gè)十分必要的發(fā)展階段常常被過(guò)度地延長(zhǎng)，其結(jié)果就是生產(chǎn)出了大量的書呆子”，敗壞了學(xué)生的學(xué)習(xí)胃口。

在現(xiàn)代教育的場(chǎng)域中，具體的情境往往不受重視，應(yīng)對(duì)生存與發(fā)展而必備的技能和態(tài)度也常常被忽略。之所以出現(xiàn)這樣的問(wèn)題，則有其獨(dú)特的歷史原因。

第一次工業(yè)革命之后，日新月異的社會(huì)化大生產(chǎn)強(qiáng)化了人們對(duì)知識(shí)的信仰，人們相信只有知識(shí)才可以產(chǎn)生強(qiáng)大的生產(chǎn)力，創(chuàng)造不菲的市場(chǎng)價(jià)值。學(xué)校教育變成了職業(yè)教育或職前教育。斯賓塞指出，“直接保全自己”等五類科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值。相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，人們熱衷于給知識(shí)分類。精心排列的知識(shí)有序進(jìn)入課堂，變成不同種類的學(xué)科知識(shí)，形成了今天常見(jiàn)的學(xué)科和學(xué)科教學(xué)。學(xué)校教育逐漸具備完整的學(xué)科體系，一切看上去都切實(shí)可靠。

專門知識(shí)的獲得和專業(yè)技能的形成，的確可以快速高效地培養(yǎng)職業(yè)勞動(dòng)者，滿足部門分工和流水線作業(yè)的需求，推動(dòng)了經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的進(jìn)步。但是，隨著社會(huì)的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)、技術(shù)的進(jìn)步，人們?cè)絹?lái)越清醒地意識(shí)到，百年來(lái)學(xué)校教育的成果并不能阻止勞動(dòng)的異化，反而助長(zhǎng)了這種異化。啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，對(duì)知識(shí)的追求、對(duì)理性的崇尚、對(duì)主體性的張揚(yáng)沒(méi)有幫助人類走向成年?duì)顟B(tài)，工業(yè)生產(chǎn)流水線一樣的現(xiàn)代學(xué)校反而如彭正梅所說(shuō)“成為‘病態(tài)主體的生產(chǎn)地，成了心靈的屠宰場(chǎng)，其主要弊病表現(xiàn)在對(duì)主體的認(rèn)識(shí)本性的極端強(qiáng)調(diào)；對(duì)認(rèn)識(shí)本性中的工具理性思維和科學(xué)思維的極端強(qiáng)調(diào)；對(duì)于對(duì)象化思維的極端強(qiáng)調(diào)；對(duì)與此相關(guān)的科學(xué)知識(shí)的極端強(qiáng)調(diào)；對(duì)與此相關(guān)的零碎的科學(xué)事實(shí)的極端強(qiáng)調(diào)；對(duì)與此相關(guān)的事實(shí)記憶的評(píng)價(jià)的極端強(qiáng)調(diào)。一句話，現(xiàn)代教育的弊端根本原因在于近年以來(lái)的主客分離乃至對(duì)立的認(rèn)知霸權(quán)”。

隨著大數(shù)據(jù)和3D打印等信息技術(shù)的發(fā)展，過(guò)度追求精確與控制，完全依賴專業(yè)分工的流水線作業(yè)格局將被徹底打破，社會(huì)生產(chǎn)日趨智能，勞動(dòng)者需要制造的不再是目前常見(jiàn)的規(guī)?；a(chǎn)品，而是極富個(gè)性色彩、具有高附加值和強(qiáng)審美特性的產(chǎn)品。專業(yè)知識(shí)與專門技能已經(jīng)無(wú)法滿足生存需求，勞動(dòng)者需要更高的勞動(dòng)素養(yǎng)，需要具備終身學(xué)習(xí)的興趣和能力。這種局面給人帶來(lái)濃烈的危機(jī)感：如果學(xué)校和教師仍然片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)，過(guò)度追求精確和控制，將跟不上社會(huì)步伐，無(wú)法滿足人的生存與發(fā)展需求。

在這樣的背景下，再來(lái)觀照核心素養(yǎng)及其產(chǎn)出導(dǎo)向，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織和歐盟的用意就較容易理解了，其主要目的就在于，以人為本，回歸具體情境，重設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，借以治療當(dāng)代教育的痼疾，推動(dòng)人的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步。

三、核心素養(yǎng)能否推進(jìn)新課程改革？

就中國(guó)而言，“key competencies”概念的引入及譯名確立、《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的確定，既順應(yīng)了世界潮流，正面回應(yīng)了當(dāng)代教育訴求，又為步入深水區(qū)的新課程改革增添新動(dòng)力，有望推動(dòng)教育改革的進(jìn)一步發(fā)展。

一方面，核心素養(yǎng)著眼于人的素養(yǎng)或能力，而不是課程的素養(yǎng)和能力，比新課程更進(jìn)一步，直接關(guān)注人的問(wèn)題。圍繞人的問(wèn)題而談?wù)n程的問(wèn)題，目標(biāo)更加明確，方向也更容易把握。另一方面，新課程改革也為核心素養(yǎng)或關(guān)鍵能力（素養(yǎng)）的出現(xiàn)預(yù)留了空間。新課程標(biāo)準(zhǔn)不再單純從教學(xué)內(nèi)容角度詮釋教育目標(biāo)，在關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，明確強(qiáng)調(diào)能力目標(biāo)、過(guò)程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)，但是沒(méi)有建構(gòu)具體的模型，缺乏明確而細(xì)致的解說(shuō)與指導(dǎo)?！吨袊?guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的確立，正好可以推動(dòng)相關(guān)問(wèn)題的解決，或者彌補(bǔ)這些方面的缺失。未來(lái)需要基于核心素養(yǎng)調(diào)整課程標(biāo)準(zhǔn)、詮釋教育目標(biāo)，使之更加貼合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，更能體現(xiàn)教育的本質(zhì)要求。

最后，不妨再追問(wèn)一句，原本指向“關(guān)鍵能力（素養(yǎng)）”的“key competencies”，在中國(guó)被譯成核心素養(yǎng)，這是偶然還是必然？與本民族的傳統(tǒng)文化或傳統(tǒng)思維方式有沒(méi)有關(guān)聯(lián)？此后，我們將會(huì)繼續(xù)討論。

（作者單位：華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所）