差異發(fā)展教學(xué)：教育公平的應(yīng)然要求

王金朝

鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院

差異發(fā)展教學(xué)：教育公平的應(yīng)然要求

王金朝

鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院

差異發(fā)展教學(xué)是指以班集體教學(xué)中的學(xué)生差異為出發(fā)點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、學(xué)業(yè)進(jìn)步等為教育目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)。差異發(fā)展教學(xué)是隨著教育改革的深入發(fā)展，人們開始從單個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步、個(gè)性發(fā)展、道德成長等方面審視教育公平問題，進(jìn)而產(chǎn)生的教育發(fā)展新課題與新要求。本文從學(xué)生全面發(fā)展、現(xiàn)實(shí)教育困境兩個(gè)維度，分析差異發(fā)展教學(xué)對(duì)教育公平實(shí)現(xiàn)的重要價(jià)值，論述開展差異發(fā)展教學(xué)的必要性。

差異發(fā)展；教育公平；應(yīng)然要求；課堂教學(xué)

隨著教育改革的深入推進(jìn)，人們開始從微觀層面審視教育公平問題，從學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步、個(gè)性發(fā)展、道德成長等方面分析教育公平問題，于是教育結(jié)果不公成了教育公平發(fā)展的熱點(diǎn)問題。差異發(fā)展教學(xué)是以學(xué)生的個(gè)體差異為前提、以個(gè)性化教學(xué)為導(dǎo)向的教學(xué)模式，它不僅是推進(jìn)素質(zhì)教育改革的有效方法，也是實(shí)現(xiàn)教育公平發(fā)展的重要途徑。所以，應(yīng)當(dāng)從教育公平的視角審視差異發(fā)展教學(xué)，以更好地推進(jìn)學(xué)校教育公平。

一、差異發(fā)展教學(xué)是促進(jìn)個(gè)體學(xué)生全面發(fā)展的應(yīng)然要求

從微觀層面看，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展、智能結(jié)構(gòu)、個(gè)性特長等并不相同，比如心理學(xué)家布魯姆就認(rèn)為，個(gè)體的思維活動(dòng)可分為知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、綜合等層次，其中分析在個(gè)體思維活動(dòng)中處于較低層次，而綜合在個(gè)體的思維活動(dòng)中處于最高層次，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為可能處于不同層次水平，教育者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分類，以實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化的教學(xué)效果。多元智力理論認(rèn)為，個(gè)體擁有語言、空間、身體運(yùn)動(dòng)、自我認(rèn)知等多種智能，每個(gè)人的智能結(jié)構(gòu)、職能發(fā)展等并不相同，教師應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的智能差異出發(fā)，通過優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、揚(yáng)長避短等方式開展教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)活動(dòng)最優(yōu)化。這些充分說明，課堂教學(xué)中應(yīng)當(dāng)從個(gè)體差異出發(fā)考察學(xué)生發(fā)展問題，為學(xué)生提供個(gè)性化、針對(duì)性的教育教學(xué)服務(wù)。差異發(fā)展教學(xué)就是指以班集體教學(xué)中的學(xué)生差異為出發(fā)點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、學(xué)業(yè)進(jìn)步等為教育目標(biāo)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。從表面上看，對(duì)學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)目標(biāo)，或在相同時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生完成不同的教學(xué)任務(wù)，這些好像違背了教育公平的基本原則，甚至?xí)辜议L或?qū)W生產(chǎn)生偏見。[1]但是從本質(zhì)上看，只有從學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、智力水平、興趣愛好、個(gè)性特長等出發(fā)，開展針對(duì)性、個(gè)性化的教學(xué)活動(dòng)，才能充分地發(fā)揮學(xué)生的潛能，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步與個(gè)性發(fā)展。

由此可見，真正的教育公平應(yīng)建立于學(xué)生的個(gè)性化差異之上，以學(xué)生的潛能開發(fā)、天賦發(fā)揮、個(gè)性發(fā)展、學(xué)業(yè)進(jìn)步等為目標(biāo)，使每位學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，只有將教育結(jié)果公平作為教育公平的發(fā)展目標(biāo)，才能更好地推進(jìn)教育公平的繁榮發(fā)展，不斷地接近教育公平的終極理想。正如學(xué)者鮑傳友所說，一個(gè)模子不適合所有學(xué)生，唯有堅(jiān)持以生為本，采用個(gè)性化、差異化的教育教學(xué)方法，才能更好地實(shí)現(xiàn)教育公平的應(yīng)然目標(biāo)。

二、差異發(fā)展教學(xué)是化解當(dāng)前教育發(fā)展困境的應(yīng)然要求

公平是教育政策和教育制度的倫理底線，只有公平地分配各種教育資源，賦予公民平等的受教育權(quán)，才能更好地推進(jìn)教育公平。但是在教育實(shí)踐中教育公平往往會(huì)受到個(gè)體差異、歷史傳統(tǒng)、資源分配、社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等因素影響，所以并不存在絕對(duì)的教育公平，只能追求一種相對(duì)的、動(dòng)態(tài)的教育公平。建國以來，我國建立了以平均主義為價(jià)值目標(biāo)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制，從制度上消滅了教育不平等問題，實(shí)現(xiàn)了教育平均化發(fā)展的目標(biāo)，但是這只是低水平的教育公平，并不是教育公平的理想境界。[2]改革開放后，我國建立了以應(yīng)試教育為基本模式的、以功利主義為價(jià)值取向的學(xué)校教育體制，并將市場(chǎng)機(jī)制引入學(xué)校教育領(lǐng)域，從而使教育亂收費(fèi)、城鄉(xiāng)教育失衡、教育資源分配不公等教育不公問題日漸凸顯。特別是上世紀(jì)90年代以來，國家將大量教育資源投向重點(diǎn)學(xué)校、高等教育、城市教育等，導(dǎo)致非重點(diǎn)學(xué)校、基礎(chǔ)教育、農(nóng)村教育等發(fā)展滯后，也導(dǎo)致高考移民、教育亂收費(fèi)、農(nóng)民工子弟入學(xué)難、農(nóng)村教育落后等教育不公現(xiàn)象越來越嚴(yán)重。為了解決這些教育不公問題，國家實(shí)施了九年制義務(wù)教育，建立了城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展制度、助學(xué)貸款制度等，但是這些政策措施只能解決宏觀層面的教育不公，并不能化解應(yīng)試教育模式、中招高招制度、功利化教育評(píng)價(jià)等所帶來的種種教育問題。在機(jī)械呆板的“應(yīng)試教育”指導(dǎo)下，標(biāo)準(zhǔn)化、模式化的課堂教學(xué)、考試評(píng)價(jià)等仍非常盛行，學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、心理特點(diǎn)、個(gè)性特長等方面的差異被忽視或掩蓋，那些在潛能優(yōu)勢(shì)、性格特點(diǎn)、思維方式、學(xué)習(xí)方式等方面適應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)模式的學(xué)生獲得了較好發(fā)展，被視為“優(yōu)等生”、“成功者”等；而那些不適應(yīng)這種教學(xué)模式的學(xué)生則被定性為“差等生”、“失敗者”，并失去了許多學(xué)業(yè)進(jìn)步、個(gè)性發(fā)展的機(jī)會(huì)。

本質(zhì)上，應(yīng)試化、模式化、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式并未創(chuàng)造教育公平，而是以表面的教育公平否定了真正的教育公平。作為一種嶄新的教育教學(xué)模式，差異發(fā)展教學(xué)以學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、個(gè)性特長、興趣愛好等方面的差異為出發(fā)點(diǎn)，從學(xué)生的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生制定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方向，從學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、知識(shí)掌握等出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生完成不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)，從學(xué)生的發(fā)展程度、學(xué)習(xí)進(jìn)步等出發(fā)采用多元化、個(gè)性化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。這種差異化的教學(xué)方式最大限度地滿足了學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步、個(gè)性發(fā)展的需要。[3]所以，在教學(xué)過程中教育者必須正確審視教育公平與教育差異的內(nèi)在聯(lián)系，從唯物辯證的視角審視教育公平問題，以差異發(fā)展教學(xué)推進(jìn)教育教學(xué)公平，化解教育發(fā)展中的種種問題和不足。

三、結(jié)語

教育公平是教育發(fā)展的基本價(jià)值目標(biāo)，也是推進(jìn)教育發(fā)展的重要?jiǎng)恿?。隨著教育公平的發(fā)展，入學(xué)機(jī)會(huì)平等、教育過程平等漸漸淡出人們的視野，實(shí)現(xiàn)教育結(jié)果公平、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展等逐步成為教育公平發(fā)展的應(yīng)然要求。為此，應(yīng)當(dāng)從教育公平的視角審視差異發(fā)展教學(xué)問題，通過差異發(fā)展教學(xué)推進(jìn)學(xué)校教育改革，使學(xué)生能夠各盡其能、各顯所長、各有收獲。

[1]李迷迷.教學(xué)公平視角下差異發(fā)展教學(xué)的路徑剖析[J].西北成人教育學(xué)報(bào)，2012，(6).

[2]彭梅.課堂知識(shí)傳遞不均衡問題管窺[J].教學(xué)研究，2010，33(1).

[3]曾繼耘.論差異發(fā)展教學(xué)與教育公平的關(guān)系[J].中國教育學(xué)刊，2005，(6).

王金朝(1979—)，男，漢族，河南鄭州人，碩士，鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院副教授；研究方向：羽毛球教學(xué)與訓(xùn)練。