中小學(xué)課堂教學(xué)中“異向交往”的排斥與創(chuàng)生

應(yīng)超瓊

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

中小學(xué)課堂教學(xué)中“異向交往”的排斥與創(chuàng)生

應(yīng)超瓊

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

課堂教學(xué)存在的“異向交往”話語(yǔ)是師生作為獨(dú)立個(gè)體表達(dá)交流的體現(xiàn)，教師不可因傳統(tǒng)對(duì)話模式的禁錮、教學(xué)機(jī)智的缺失而排斥“異向交往”話語(yǔ)，而應(yīng)當(dāng)通過(guò)理解學(xué)生背后的“邏輯世界”，培養(yǎng)學(xué)生主體意識(shí)和提問(wèn)技能，讓學(xué)生在課堂自由自覺(jué)地活動(dòng)，接受整體人的教育。

中小學(xué)；課堂教學(xué);師生互動(dòng);異向交往

人是一種關(guān)系的存在，任何對(duì)學(xué)校教育的思考都離不開(kāi)對(duì)“個(gè)體”關(guān)系的剖析。教師要培養(yǎng)學(xué)生形成獨(dú)立的人格，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，在很大程度上需要依賴師生之間的互動(dòng)交往。而課堂教學(xué)又是師生關(guān)系的主要活動(dòng)場(chǎng)所，因此研究課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)對(duì)學(xué)生人格的影響顯得尤為重要。

在教育研究和實(shí)踐領(lǐng)域，課堂中的師生交往關(guān)系常常由于處理不當(dāng)而受到批判。在師生關(guān)系異常緊張的時(shí)期，弗萊雷認(rèn)為師生關(guān)系一直局限在“生存”層次，處于功能性關(guān)系，并未深入到“存在性關(guān)系”——以“作為教師的人”與“作為學(xué)生的人”的關(guān)系存在[1]。隨著對(duì)師生關(guān)系的研究與思考，研究者逐步意識(shí)到建立互動(dòng)交往的師生關(guān)系的重要性，形成了課堂交流IRE模式。但本應(yīng)是常態(tài)化的“異向交往”話語(yǔ)——即與教師的思路岔開(kāi)、并易被忽視的話語(yǔ)，卻依舊遭到教師的排斥與忽視。這說(shuō)明“異向交往”的教學(xué)價(jià)值并未引起教師的足夠關(guān)注，“異向交往”背后的“人與人”的存在性關(guān)系并未得以實(shí)踐。

一、定位：“異向交往”話語(yǔ)的教育價(jià)值

交往是指雙方分享彼此的思想與感覺(jué)，交流彼此間的情感、觀念和信息。課堂教學(xué)師生交往是指發(fā)生在課堂教學(xué)情境中的教師與學(xué)生的互動(dòng)過(guò)程[2]。佐藤學(xué)教授借鑒《詞語(yǔ)交往論》提出的四類(lèi)交往類(lèi)型引入到教學(xué)領(lǐng)域[3]，教師單向交往是最為傳統(tǒng)的教學(xué)互動(dòng)方式，教師是知識(shí)的傳授者，學(xué)生是被動(dòng)的知識(shí)接受者，是知識(shí)的“存儲(chǔ)器”，教師和學(xué)生之間是“我—他”或“我—它”的關(guān)系，其實(shí)質(zhì)是“人—物”關(guān)系。正如馬丁·布伯所認(rèn)為，“我”滿足于把“它”之世界當(dāng)作經(jīng)驗(yàn)對(duì)象，利用對(duì)象，不是滿腔熱情地關(guān)照它，不是虔心承接它，反而是冷靜地觀察它，分析它。在此觀念指導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)教師而言，是物，是對(duì)象，而不是獨(dú)立的平等的個(gè)體。隨著教育者的不斷思考研究，以及對(duì)“學(xué)生個(gè)體”的發(fā)現(xiàn)，教學(xué)方式開(kāi)始轉(zhuǎn)向“雙向交往”，形成當(dāng)前主導(dǎo)的教師提問(wèn)（Initiation）—學(xué)生回答(Response)—教師評(píng)價(jià)(Evaluation）的課堂交流IRE模式。但有些時(shí)候，師生之間的交往并未實(shí)現(xiàn)師生之間真正意義上的傾聽(tīng)，教師是懷著預(yù)設(shè)的答案與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，對(duì)學(xué)生的回答只選取自己預(yù)設(shè)的或自己已知的，在看似互動(dòng)的交往過(guò)程中仍將師生交往視為一種提高教學(xué)效果、渲染課堂氛圍的手段，在教學(xué)中處于輔助或從屬地位，而將其他未曾預(yù)知的新觀點(diǎn)過(guò)濾、忽視乃至壓制，即排斥學(xué)生的“異向交往”話語(yǔ)，導(dǎo)致教師無(wú)法理解也不愿理解學(xué)生看似“莫名其妙”的回答背后的邏輯話語(yǔ)，讓學(xué)生自我的情感體驗(yàn)受到傷害，挫傷創(chuàng)造力和發(fā)散思維。

“異向交往”話語(yǔ)的接納與理解的價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)師生之間的真正傾聽(tīng)。師生雙方不再是“人—物”關(guān)系，也不是“主體—客體”關(guān)系，而是人與人之間的互相承認(rèn)和理解的社會(huì)性關(guān)系，形成了互為主體性關(guān)系，在各自互動(dòng)中擦出新的火花，啟發(fā)出新的靈感，開(kāi)展心與心的交流。俄羅斯著名文藝?yán)碚摷野秃战穑∕ikhail Bakhtin）指出“真正的對(duì)話是由不相融合的意識(shí)所構(gòu)成的。社會(huì)必定被理解為處在持續(xù)的對(duì)話之中，而且是多聲音的和非趨同的?！盵5]只有拉近師生間心與心的距離，才能在實(shí)現(xiàn)層次豐富的“交響樂(lè)團(tuán)”式教學(xué)的同時(shí)，感知教學(xué)過(guò)程中所傳達(dá)的價(jià)值觀念，進(jìn)行批判思考，建構(gòu)自我的價(jià)值取向，進(jìn)而形成獨(dú)立的個(gè)體。

二、追問(wèn)：課堂為何排斥“異向交往”

（一）傳統(tǒng)師生對(duì)話模式的禁錮

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師“滿堂灌”的教學(xué)理念迫使學(xué)生只能成為“物”，被動(dòng)地、機(jī)械地接受和死記知識(shí)，教師單向的主體主義和對(duì)知識(shí)的權(quán)力控制，剝奪了學(xué)生的思考、質(zhì)疑的機(jī)會(huì)?！爱愊蚪煌边€未發(fā)展就已被扼殺在搖籃里，學(xué)生害怕再次冒險(xiǎn)所招致的代價(jià)過(guò)大而常常默不作聲或迎合教師的教學(xué)計(jì)劃，教師看似掌控了課堂，實(shí)則離學(xué)生的心更遠(yuǎn)，在課堂上的育人效果也就大打折扣。

有些教師擔(dān)憂平等、包容地接受學(xué)生的發(fā)散性觀點(diǎn)會(huì)耽誤教學(xué)的進(jìn)度，害怕學(xué)生的討論會(huì)“開(kāi)無(wú)軌電車(chē)”，徒然浪費(fèi)時(shí)間，所以教師大多采取“單向交往”或鬧哄哄的華而不實(shí)的“雙向交往”，尋找種種理由忽視“異向交往”話語(yǔ)。

然而，這樣的擔(dān)憂是站不住腳的。馬丁·布伯指出，傳統(tǒng)教育確定了一套學(xué)校必須傳授、學(xué)生必須掌握的學(xué)科體系，設(shè)計(jì)了便于學(xué)生掌握的知識(shí)傳授方式，但這只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生將各種知識(shí)條目進(jìn)行精確的量化，而不會(huì)成為學(xué)生精神世界的有機(jī)組成部分，但這并不是真正的學(xué)習(xí)，[6]這只是存儲(chǔ)知識(shí)的工具。所以，即使授課教師在學(xué)生回答后“嗯、嗯”地點(diǎn)頭，看似熱心地傾聽(tīng)著學(xué)生的發(fā)言，但其實(shí)并沒(méi)有真正思考學(xué)生的回答背后的意義性，而是直接節(jié)選能夠推動(dòng)教學(xué)過(guò)程的相關(guān)信息，“其實(shí)你說(shuō)的是這個(gè)意思吧？”強(qiáng)行引導(dǎo)學(xué)生順著教師的思路思考文本，曲解學(xué)生的回答。

對(duì)教師而言，教師在對(duì)“異向交往”的話語(yǔ)作出合理的回應(yīng)過(guò)程中，會(huì)創(chuàng)生新的教學(xué)點(diǎn)，展現(xiàn)給學(xué)生不一樣的世界，這樣的拓展延伸從傳統(tǒng)教學(xué)理念上看確實(shí)放緩了原本的教學(xué)進(jìn)度，但原本循規(guī)蹈矩的教學(xué)流程對(duì)學(xué)生而言真的是有價(jià)值的嗎？對(duì)學(xué)生而言，自我生成的想法更易內(nèi)化。每個(gè)學(xué)生通過(guò)課堂上的深入對(duì)話，真正獲得進(jìn)一步的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，真正體會(huì)文本促進(jìn)心靈凈化的價(jià)值，而不再認(rèn)為是機(jī)械、僵化的說(shuō)教。與此同時(shí)，學(xué)生因教師的包容與理解而感到內(nèi)心的安全與平靜，更有利于教師開(kāi)展其他教育工作，使學(xué)生內(nèi)化價(jià)值觀念，形成更為獨(dú)立的具有思想的個(gè)體。然而即使證明“異向?qū)υ挕贝嬖谥T多教育閃光點(diǎn)，卻時(shí)常被傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)慣所禁錮、所排斥。

（二）教學(xué)機(jī)智的缺失

教學(xué)機(jī)智，《教育大辭典》定義為：教師面臨復(fù)雜教學(xué)情況所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。如處理事前難以預(yù)料必須特殊對(duì)待的問(wèn)題時(shí)，以及對(duì)待處于一時(shí)激情狀態(tài)的學(xué)生時(shí)，教師所表現(xiàn)的能力[7]。而這樣的能力發(fā)揮時(shí)也大多是在“異向交往”話語(yǔ)產(chǎn)生的時(shí)刻。

由于“異向交往”話語(yǔ)是學(xué)生在課堂對(duì)話過(guò)程中形成的，何時(shí)產(chǎn)生，產(chǎn)生什么想法，都是教師無(wú)法預(yù)料和預(yù)設(shè)的，因此具有鮮明的生成性。“異向交往”話語(yǔ)存在種種復(fù)雜的情況，既可能是錯(cuò)誤、荒唐、膚淺的，也可能是正確、深刻、與其它合理解讀并行不悖的，還可能是部分合理的，因此，從這個(gè)意義上說(shuō)，它具有模糊性[8]。而這對(duì)教師會(huì)產(chǎn)生極大的考驗(yàn)，需要教師迅速理解和反應(yīng)，真誠(chéng)地看待其話語(yǔ)背后的價(jià)值，對(duì)錯(cuò)誤、膚淺的認(rèn)知加以耐心地解答與糾正，將值得深入探討的話語(yǔ)拋給全班學(xué)生，作更進(jìn)一步的思考，在挖掘背后價(jià)值的過(guò)程中體會(huì)探究真理的意義。

然而當(dāng)下，教師常常忽視課堂的特定情境變化，采用搪塞、躲閃或以泛泛的、廉價(jià)的表?yè)P(yáng)來(lái)敷衍學(xué)生的問(wèn)題等手段，強(qiáng)行將學(xué)生的“異向交往”話語(yǔ)拖到預(yù)設(shè)的軌道中來(lái)，以此減少意外情況的發(fā)生，而這也就錯(cuò)失了教學(xué)良機(jī)，使得課堂表現(xiàn)出一定程度的僵化和死板，為說(shuō)教而說(shuō)教，為教學(xué)而教學(xué)，學(xué)生在排斥機(jī)械說(shuō)教的同時(shí)也降低了對(duì)教師的認(rèn)可。

例如有些教師在教授《落花生》時(shí)，時(shí)刻謹(jǐn)記著本文的中心是讓學(xué)生們學(xué)習(xí)像落花生一樣“做一個(gè)默默無(wú)聞、樸實(shí)無(wú)華的有用的人”，而未預(yù)設(shè)有些學(xué)生可能心里并不認(rèn)同落花生。當(dāng)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)“老師，我覺(jué)得做人像石榴、蘋(píng)果、桃子這樣，長(zhǎng)得漂亮，又有用（可以吃），不是更好嗎？”老師直接打斷其發(fā)言，讓學(xué)生坐下，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)落花生精神的上課內(nèi)容。

殊不知，教師的此番舉動(dòng)非但不能使學(xué)生更加認(rèn)同其傳達(dá)的價(jià)值觀念，反而使學(xué)生對(duì)傳達(dá)的價(jià)值觀產(chǎn)生質(zhì)疑，為何教師未作出回應(yīng)呢？學(xué)生處在大致相同的年齡層，看待事物的看法也會(huì)有諸多相似，因此，當(dāng)一個(gè)學(xué)生起身說(shuō)出自己真實(shí)的想法時(shí)，或許在其他的學(xué)生心中也會(huì)產(chǎn)生相似的觀點(diǎn)，懷有同樣的疑惑。與此同時(shí)，個(gè)體又具有相對(duì)獨(dú)立性，獨(dú)特的個(gè)性使得每個(gè)人看待事物也會(huì)有千差萬(wàn)別的理解，尤其是對(duì)人生價(jià)值的判定，個(gè)體想要什么，更看重什么，不盡相同。當(dāng)出現(xiàn)諸如此類(lèi)的分歧時(shí)，接受不同的聲音反而比一味回避更讓學(xué)生深入消化從中傳達(dá)的價(jià)值觀念。理越辨越明，只有將具有爭(zhēng)議的話題攤到桌面上，展開(kāi)充分地交流與對(duì)峙，才能使雙方更好地理解其選擇的人生價(jià)值，做出最適合、最恰當(dāng)?shù)倪x擇，內(nèi)化為人生信仰，德育的價(jià)值才能得以吸收，而不是學(xué)過(guò)就忘。

三、歸真：“異向交往”的創(chuàng)生

（一）傾聽(tīng)學(xué)生背后的“邏輯世界”

教育目的具有本體論的價(jià)值意義，涉及到“為何”的問(wèn)題。傳統(tǒng)教育的最大弊端是只將重心放在知識(shí)體系上，把教育理解為一種工具，放棄了對(duì)生命意義的追問(wèn)，忽視了學(xué)生的生命性。而學(xué)生首先是作為獨(dú)立的個(gè)體，是“作為人類(lèi)的兒童”，有其自身的“邏輯世界”，當(dāng)兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中，會(huì)因?yàn)樽晕业倪壿嬍澜缗c教師傳達(dá)的教育思想產(chǎn)生碰撞，有時(shí)會(huì)自我調(diào)和、順應(yīng)，而有時(shí)會(huì)產(chǎn)生較為激烈的沖突，因此教師要透過(guò)學(xué)生的“異向交往”話語(yǔ)，體察學(xué)生各自不同的價(jià)值判斷，與其進(jìn)行深入對(duì)話，讓互動(dòng)變得厚重而有意義，而不是只停留在膚淺的表面，為傳道而傳道。

如《小白兔與小灰兔》教學(xué)片斷中[9]，教師問(wèn)文中的兩個(gè)形象，你更喜歡誰(shuí)，為什么？大多數(shù)學(xué)生都喜歡文本價(jià)值傾向的小白兔，但有一個(gè)學(xué)生回答，能不能說(shuō)喜歡小灰兔？這在常規(guī)的教學(xué)過(guò)程中即被視為“異向交往”話語(yǔ)，作為擁有話語(yǔ)霸權(quán)的教師大多會(huì)制止其發(fā)言的產(chǎn)生，或者是指責(zé)學(xué)生未能學(xué)會(huì)文本的主旨：贊頌小白兔，懂得靠勞動(dòng)創(chuàng)造美好的生活。然而，這位教師并未打擊學(xué)生的回答，只是提問(wèn)他為什么？從哪里看出來(lái)？讓他說(shuō)出自己的觀點(diǎn)，學(xué)生從文中找到了小灰兔知錯(cuò)就改的優(yōu)點(diǎn)，因此他喜歡小灰兔。

學(xué)生從另一個(gè)角度看到了小灰兔某一方面值得肯定的品格，這樣的思考存在合理性，教師不應(yīng)該剝奪學(xué)生獨(dú)自理解、解讀文本的權(quán)利。然而當(dāng)下諸多教師都未能做到這一步，或由于常規(guī)教學(xué)中一味排斥“異向交往”話語(yǔ)，導(dǎo)致學(xué)生根本不敢說(shuō)出自己的真實(shí)感受，或是在僵化的傳導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生的價(jià)值定向。

當(dāng)教師尊重不同的聲音，就會(huì)促使更多的聲音開(kāi)始發(fā)出，展現(xiàn)學(xué)生話語(yǔ)背后的邏輯世界，推動(dòng)其他學(xué)生的思考和互動(dòng)，碰撞出更精彩、更多層次的“交響樂(lè)章”，同時(shí)也并未影響學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的掌握，反而更深入地挖掘文本更豐富的內(nèi)涵，咀嚼其中更深層次的價(jià)值取向。再者，通過(guò)不同聲音的互動(dòng)交錯(cuò)，更易將非個(gè)人意義的客觀化的知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人意義的主觀價(jià)值，形成具有獨(dú)立思想的“完整”個(gè)體，這樣的學(xué)生便如羅杰斯所說(shuō)“他不再裝著處處順應(yīng)別人，不再玩世不恭地否認(rèn)一切情感，也不再披上理智的外衣，他變成了一個(gè)活生生的、有血有肉的、充滿情感的、起伏變幻的生命過(guò)程，他變成里一個(gè)真正的人?！倍@正是教育的愿景。

（二）培養(yǎng)學(xué)生主體意識(shí)及提問(wèn)技能

主體意識(shí)是指主體對(duì)自身及其發(fā)展的自覺(jué)意識(shí)。學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的主體，必須能充分認(rèn)識(shí)到自己的需求、價(jià)值、能力，意識(shí)到自身在課堂上的主體地位，有爭(zhēng)取獲得主體地位和成為主體的需要、愿望、熱情，以謀求自身更高發(fā)展的觀念的表現(xiàn)。中高年級(jí)學(xué)生對(duì)自然、社會(huì)、人生已開(kāi)始逐步形成自己基本的認(rèn)識(shí)和看法，但由于長(zhǎng)期以來(lái)，教師和極小部分的學(xué)生霸占著絕大多數(shù)的教學(xué)資源，大部分學(xué)生普遍缺乏主體意識(shí)，尤其缺乏發(fā)表與教師、大部分同學(xué)不同觀點(diǎn)的勇氣，導(dǎo)致“異向思想”無(wú)法得到關(guān)注與認(rèn)可，因此教師需營(yíng)造盡可能寬松自由的課堂氛圍，逐步消除師生、生生彼此的溝通障礙，突出學(xué)生課堂地位的重要性，以求師生之間達(dá)到意義共享的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，每一個(gè)個(gè)體都是行動(dòng)者，都是話語(yǔ)者，都有在課堂上發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解的權(quán)利。這樣才有助于激發(fā)學(xué)生主體意識(shí)，激發(fā)更多通過(guò)自我思考產(chǎn)生的“異向思想”，形成“異向交往”，進(jìn)一步推動(dòng)生命交流的質(zhì)量。

與此同時(shí)，教師盡可能讓師生之間的互動(dòng)融入情感的善意，這并不意味著就要對(duì)學(xué)生提出的所有問(wèn)題或答案都表示認(rèn)同，對(duì)于偏離文本、偏離普世價(jià)值的話語(yǔ)更應(yīng)及時(shí)地進(jìn)行引導(dǎo)，負(fù)起相應(yīng)的教學(xué)責(zé)任，這是作為教師的話語(yǔ)權(quán)力。每堂課程的開(kāi)展，都會(huì)設(shè)定預(yù)定目標(biāo)，當(dāng)學(xué)生的質(zhì)疑嚴(yán)重偏離了教學(xué)基本的預(yù)設(shè)目標(biāo)，從文本的解讀中也完全找不到質(zhì)疑的依據(jù)，即是對(duì)文本的“讀誤”。因此“從哪里看出來(lái)的？”“為何得出這樣的結(jié)論？”是教師、學(xué)生、文本串聯(lián)的核心，圍繞文本開(kāi)展一切對(duì)話，因同伴的回答激發(fā)出新的想法，再回歸文本查找證據(jù)，這才是真正共同體的實(shí)現(xiàn)。因此，要培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)技能，教學(xué)生分辨出何為真問(wèn)題，何為偽問(wèn)題，從文本中提出問(wèn)題，到文本中解決問(wèn)題，切不可讓學(xué)生為提問(wèn)而提問(wèn)，進(jìn)而影響學(xué)生自身的學(xué)習(xí)效率，造成低效無(wú)序的課堂氛圍，這也是教師在鼓勵(lì)“異向交往”時(shí)需警惕的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。學(xué)習(xí)是同教科書(shū)的對(duì)話，是同他人的對(duì)話，是同自身的對(duì)話，學(xué)生沒(méi)有充分地同教科書(shū)對(duì)話，就需要其他同學(xué)或教師的引導(dǎo)下，回歸主題。文本始終是師生對(duì)話的中介，而不應(yīng)是漫無(wú)邊界的對(duì)話。

對(duì)“異向交往”話語(yǔ)的關(guān)注和重視是對(duì)“一言堂”灌輸式教育的控訴，也是對(duì)當(dāng)下主導(dǎo)的“雙向交往”的補(bǔ)充與拓展。哈貝馬斯交往理論指出“理想言說(shuō)環(huán)境”，即話語(yǔ)的所有潛在參與者都具備同等的話語(yǔ)參與權(quán)、同等的話語(yǔ)論證權(quán)、同等的話語(yǔ)表達(dá)權(quán)和同等的話語(yǔ)協(xié)調(diào)權(quán)[10]。課堂作為師生交流的重要領(lǐng)地，應(yīng)當(dāng)是一個(gè)去霸權(quán)化的課堂，應(yīng)當(dāng)是一個(gè)在潛移默化中提升自我的道德判斷，樹(shù)立自我價(jià)值觀的場(chǎng)域。師生關(guān)系的建構(gòu)不僅僅是單純的學(xué)習(xí)技能的教授與習(xí)得，也是相互之間內(nèi)心的觸碰與生命的互動(dòng)，是對(duì)“人”何而為人的思考。正如雅斯貝爾斯在書(shū)中所說(shuō)：“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)域、意志行為的規(guī)范、并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵11]教師要意識(shí)到，學(xué)生的任務(wù)不再是一系列學(xué)習(xí)能力或思考能力的養(yǎng)成，而是接受一個(gè)整體人的教育[12]，教師要在課堂教學(xué)的有限性上開(kāi)拓其無(wú)限的可能。只有創(chuàng)建一個(gè)平等、安全的環(huán)境下，培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)和提問(wèn)技能，將教材與學(xué)生、教材與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間多元的、多層次的聯(lián)系有機(jī)串聯(lián)起來(lái)，“自由地自覺(jué)地活動(dòng)”，自由天性得到發(fā)揮，才能奏響更具生命活力的交響篇章，教育的價(jià)值才能真正得以實(shí)現(xiàn)。

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TheRejection and Creation of“Different Direction Communication”of Classroom Teaching in Primary and Secondary Schools

YING Chao-qiong

(Science of Education Institute,Nanjing NormalUniversity,Nanjing,Jiangsu 210097)

In classroom teaching,there exists“different direction communication”discourse,which isembodied in the dialogue between teachersand studentsas independent individuals.Therefore teachersshould not reject it because of the confinement of the traditionalmode of dialogue,and the lacking of smartness,but should understand the students’logic,develop students’principal part consciousnessand questioning skills,to allow them to do classroom activities freely and consciously for the purpose ofaccepting the education ofwhole person.

the classroom teaching of primary and secondary schools;teacher-student interaction;different direction communication

G622.4

A

1674-831X（2017）01-0015-04

[責(zé)任編輯：羅 昂]

2017-01-19

應(yīng)超瓊（1992-），女，浙江縉云人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院研究生，主要從事小學(xué)教育研究。