教師個人教育哲學的建構(gòu)路徑探究

馮文全，李曉雪

(西南師范大學 教育學院，四川 南充 637000)

教師個人教育哲學的建構(gòu)路徑探究

馮文全，李曉雪

(西南師范大學 教育學院，四川 南充 637000)

教師個人教育哲學是個體教師基于教學實踐而自主構(gòu)建的個人教育基本觀念體系，它體現(xiàn)了教師教學的個性特色。從教師個人教育哲學的內(nèi)涵和價值上探究其缺失和培養(yǎng)路徑指向，不僅有助于教師實現(xiàn)其生命價值，也有利于學生的健康成長，從而推動基礎(chǔ)教育改革的進程。

教師個人教育哲學；內(nèi)涵；價值；建構(gòu)路徑

教師個人教育哲學是個體教師基于教學實踐而自主構(gòu)建的個人教育基本觀念體系，它體現(xiàn)了教師教學的個性特色。哲學與人們的生活息息相關(guān)，雅斯貝爾斯也曾明確指出：“哲學與每個人有關(guān)，就連那些聲稱厭惡哲學而對哲學采取逃避態(tài)度的人，本身也在實踐一種哲學?！盵1]基于哲學的視角，著名教育家舒新城認為，教育的本身是控訴所有的教育哲學嗎? 人人有的，鄉(xiāng)下老太婆也有她的教育哲學，你看她教她的孫兒敬菩薩，這便是她敬菩薩的哲學。[2]因此，在教師的職業(yè)生涯中，教師首先面臨的就是如何構(gòu)建個人的教育哲學理念體系，每位教師都可以形成自己的教育哲學理念體系。

一、教師個人教育哲學概述

(一)教育哲學的存在形態(tài)

哲學屬于世界觀的范疇，是人對世界萬事萬物的基本看法和根本觀點。引申到教育界，我們可以把教育哲學( Philosophy of Education)定義為：教育哲學指教育者對教育的基本看法和根本觀點，代表了教師個人的教育立場。它并非要求教師成為滿腹經(jīng)綸的哲學家，而是要求教師以哲學思辨的方式來思考教育過程中的種種現(xiàn)象。它是教師調(diào)節(jié)自身教學行為的關(guān)鍵點，推動了教師的專業(yè)成長進程。美國學者索爾蒂斯指出，未來的教育哲學可以劃分為三個方面，即專業(yè)的教育哲學( Professional Philosophy of Education)、公眾的教育哲學( Public Philosophy of Education) 和個人的教育哲學( Personal Philosophy of Education.)。[3]

專業(yè)的教育哲學側(cè)重于指權(quán)威的教育專家學者為人們制訂的一套完整的教育理論體系，其邏輯框架嚴謹，學術(shù)色彩濃厚,用以達到指導人們形成個人教育理念的目的。公眾的教育哲學是指由社會公眾普遍認可的教育期望、教育信念、教育認同等共同的教育信仰構(gòu)成,人們現(xiàn)實生活中的教育實踐活動都潛在的受它影響。個人的教育哲學是以構(gòu)建自身的教育基本觀念體系為目的,從而確保自身教育實踐活動的個性特征。從這個意義上來看，當一個人的思想乃至行動與教育發(fā)生聯(lián)系時，他就擁有了自己的教育哲學?？梢哉f，個人教育哲學具有普遍性，每個人都可以通過自己的教育理念體系來調(diào)節(jié)自己的教育行為。從三者的含義里，我們可以看出：專業(yè)的教育哲學表明了教育哲學的可傳遞性，公眾的教育哲學表明了教育哲學的可普及性，個人的教育哲學表明了教育哲學的可實踐性。[4]無論是專業(yè)、公眾的教育哲學還是個人的教育哲學，它們最終的目的都是為了完成教學的任務。然而，與權(quán)威的專家學者和廣大的社會公眾相比，作為教育一線的個體教師才是教學的真正實踐者。因此，個人的教育哲學在教育哲學領(lǐng)域里有著不可替代的地位，專業(yè)的教育哲學和公眾的教育哲學都要依賴于個人教育哲學來實現(xiàn)理論到實踐的突破。

(二)教師個人教育哲學的內(nèi)涵及意義

教師個人教育哲學是以教師自身教學信念為本的哲學, 是教師在教學實踐活動的基礎(chǔ)上自主構(gòu)建的基本觀念體系。其中，反思性教學是教師個人教學觀念體系中的重要部分。教師通過反思自身的教學理論與實踐，從而形成了對教學目的、教學內(nèi)容、教學策略等要素的辯證看法?？梢哉f，它是教師個體對教學價值與意義、教學內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、教學方法與策略等內(nèi)容的批判、反思和建構(gòu)，包括教師的教學主體論、價值論、認識論與方法論等，分別回答了“教學是什么”、“教學應該是什么”或“什么是有價值”以及“如何認識和理解”教學、“如何研究”教學、“如何從事”教學等問題。[5]

教師個人教育哲學挖掘了教師的教學潛力，彰顯了教師的教學個性，推動了教師的專業(yè)發(fā)展。尤其是在新課程改革的大背景下，教師個人教育哲學顯得尤為重要,它促使教師不再單純地執(zhí)行國家、地方、學校的教育法規(guī)政策,轉(zhuǎn)而重視創(chuàng)新理念，敢于發(fā)揮自身的主觀能動性，確保實現(xiàn)“應試教育”到“素質(zhì)教育”的突破。它要求教師在教學實踐的過程應不斷強化自身的學習意識，通過個人哲學理念來明確教學方向以及認識、理解他人的想法和行為,使自己成為一個立足教學并精通教學，且善于把個人哲學思維方式運用于教育過程的教育學家。

二、教師個人教育哲學的缺失及表現(xiàn)

(一)教師個人專業(yè)自主意識的缺失

教師個人專業(yè)自主意識是指教師個人對所從事的專業(yè)教學工作的認識和感受,是為了在本專業(yè)的教學中不斷調(diào)節(jié)和完善個人的教學思想和行為。這就意味著教師應根據(jù)具體的教學實際情況，自主選擇恰當?shù)慕虒W思想和教學行為，切實做到“不唯權(quán)”、“不唯書”、“不唯上”，敢于追求個性教學，從而實現(xiàn)專業(yè)的自主發(fā)展。因此，教師擁有個人教育哲學的關(guān)鍵標志之一就是要有明確的專業(yè)自主意識。

然而，在當今教育現(xiàn)實情境中，教育家的理論和國家的教育政策幾乎統(tǒng)率著教育的各個方面，迫于教學壓力，教師往往處于被動執(zhí)行教學任務的狀態(tài)。長久忽視教師個人專業(yè)自主意識的發(fā)展會造成大多數(shù)的教師反復質(zhì)疑個人觀念的合理性和科學性，更有甚者會逐漸放棄對教學基本問題的追問、反思和實踐。在這樣的處境下，他們普遍認為，教育僅僅是簡單的完成教學大綱任務，和教育哲學毫無關(guān)系，自己只需按部就班的履行諸如教案、教學、教評等具體的操作行為任務即可。因此，當面臨新課程背景下的教學改革時，大多數(shù)教師本能的回應是：“我不需要那么多高深的理論，告訴我該怎么做”，而鮮有教師會“對教學方法背后的理論基礎(chǔ)深究細察，考察方法所來源的思想源頭和理論依據(jù)”[6]事實上，教學過程中一切涉及教學的思想和行為都或多或少蘊涵著與此相對應的哲學觀。例如，在課堂教學中，一個具體的課堂管理行為背后可以隱含著教師行為主義的或人本主義的教學哲學。[7]然而,教師個人專業(yè)自主意識的缺乏造成教師本能地排斥教育哲學，甚至放棄成為主動的課程建構(gòu)者。即使在缺乏深入分析教育理論和實踐的情況下，他們更多地會選擇放棄思考的權(quán)利，一昧地重復著具體的教學行為，這將阻礙了教師個人教育哲學的形成。

(二)教師個人教育哲學的取代性缺失

從教育哲學存在的三種教育形態(tài)來看，教育哲學趨向于形成一種完整的教育理論體系，將人們零散、混亂的教育理念構(gòu)成一個條理清晰、邏輯分明的整體。這種體系使得人們用一種世界觀的教育理念來規(guī)范自身具體的教學行為，以達到理想的教學效果。專業(yè)教育哲學和公眾教育哲學的學者們也積極倡導建立一種可以被公眾廣泛接受且產(chǎn)生重大影響的教育哲學理念體系，并以此來推動教育實踐活動的順利進行。在教育歷史長河中,許多著名的教育家們證實了這一點,如馬卡連柯提出的集體主義教育哲學、盧梭倡導的自然主義教育哲學、杜威推行的實用主義教育哲學等之所以能在全球教育界掀起波瀾，是因為這些理論不僅反映了現(xiàn)實中突出的教育問題，還滿足了當時人們的學習需要?？梢钥闯觯诮逃軐W存在的三種教育形態(tài)里，人們普遍重視專業(yè)和公眾教育哲學的發(fā)展。然而，從教育哲學與教育實踐的關(guān)系來看，真正調(diào)節(jié)和指導教育實踐的卻是個人教育哲學。專業(yè)教育哲學和公眾教育哲學的高理論性使得它們猶如空中樓閣被人們敬仰,而個人教育哲學的靈活個性化可以幫助教師具體問題具體分析,從而實現(xiàn)理論與實踐的完美結(jié)合。因此,即便是既反映了現(xiàn)實問題又滿足了時代要求的專業(yè)教育哲學和公眾教育哲學，也更多的是通過具體的實際教學行為來實現(xiàn)它們對教育實踐的指導價值。

人們普遍認為傳統(tǒng)哲學是 “貴族的事業(yè)”，與普通職業(yè)無關(guān)。然而，隨著社會的發(fā)展，從“貴族的哲學”到“平民的哲學”已經(jīng)成為20 世紀末哲學的重要轉(zhuǎn)向之一。[8]盡管如此，教師個人教育哲學卻依然沒有呈現(xiàn)“平民化”和“個性化”的特點。相反，人們長期以來習慣性的將教育哲學定義為晦澀、抽象的理論體系，束置高閣。就連席勒也說到：“它是崇高、復雜、艱深、玄妙、沉悶和尊嚴得有點兒過份了； 對于人類的生活和行動照顧得太少了?！盵9]在這種觀念的影響下，專業(yè)教育哲學和公眾教育哲學逐漸取代了個人教育哲學，占據(jù)著教育哲學的大部分領(lǐng)地。面對被長久忽視的處境，教師個人教育哲學不僅顯得蒼白無力，也失去了與專業(yè)教育哲學和公眾教育哲學平等交流的地位。對于教師而言，自身思想的混亂和迷惑使得他們不得不放棄自己的教育哲學實踐，而轉(zhuǎn)向執(zhí)行簡單機械的任務和計劃。即便是聲稱有個人教育哲學的教師也無法真正的在教育實踐活動中去運用或者放棄運用，僅僅是“知道”的狀態(tài)，而沒有內(nèi)化成自己的教育哲學。教師的個人教育哲學使得教師關(guān)心具體的教學活動，感受到自身內(nèi)在的充盈和完美，它不應被看似抽象的哲學體系所取代。

(三)教師個人教育哲學的資源缺失

新課改的日益深化使得廣大教師不斷更新與轉(zhuǎn)變著自身的教育觀念、價值觀念、思維方式。越來越多的教師在沒有理解忽視新課改真實內(nèi)涵的情況下百般折騰在具體的操作層面上，這就造成教師的課堂教學中普遍出現(xiàn)這樣的一系列問題：“理念到行動的偏離、難以走下講臺的教師、表演似的課堂、靈魂匱乏的組織形式、華而不實的教學行為, 課程標準中新理念落實到教學實踐徒有形式而無精神…… ”。[10]然而，“ 大多數(shù)一般讀者希望教育哲學家深思和論述的, 正是個人的教育哲學方面?？墒? 實際從事教育哲學的人, 似乎很少從這種個人的角度著述或談論教育工作” 、“當代的教育哲學家很少有人公開致力于這類哲學思考, 在教學和著述活動中, 他們經(jīng)常把注意力放在其他方面?！盵11]

從當前的實際教學情境中，我們可以看出，多數(shù)的教師排斥用哲學的思維方式解決教育實踐中的問題。長期以來，社會各界普遍認為哲學是一門高深的學問，屬于哲學家和專家學者的研究領(lǐng)域。這就導致教師們將更多的時間和精力放在教育的實踐操作層面而極少致力于教育哲學的思考，他們視教育的“方法和技術(shù)”為唯一的教育目的，并且放棄追根溯源其身后的理論基礎(chǔ)。種種類似的現(xiàn)象令人費解，不禁讓人發(fā)問:如果精通理論的教育哲學家們僅從抽象的學術(shù)視角來研討教育問題，而不去觀察深究現(xiàn)實中的教育實踐情境，那么他們完美的理論也只能成為一個擺設(shè)品；反之，如果教師們僅僅追求純粹的教育“方法和技術(shù)”，而不對教育實踐的結(jié)果進行反思與總結(jié)，不刨根問底的追尋內(nèi)在性的東西，那么他們的教學實踐是缺乏發(fā)展的動力。所以，教師個人教育哲學的建構(gòu)既迫切需要教育哲學理論資源方面的指導，又極其需要教育哲學實踐資源層面上的支撐。正如著名哲學家索爾蒂斯所言：“專業(yè)教育哲學家應當接近他們, 跟他們?nèi)〉靡恢乱庖姟屛覀儼逊制绾推珢巯确诺揭贿? 整理編輯出版一種在一些基本問題上大家都能同意的公共必修基礎(chǔ)課課本?！盵11]

三、教師個人教育哲學的建構(gòu)路徑指向

(一)確立教師個人教育哲學的信念

教師個人教育哲學信念是作為個體的教師在一定的認識基礎(chǔ)上，對教育哲學思想理論、學說和理想所抱的堅定不移的觀念和真誠信服于堅決執(zhí)行的態(tài)度，它直接影響著教師的教育行為。這種信念源自教師內(nèi)心的真摯信仰，是教師教育實踐的內(nèi)驅(qū)力。它使得教師是為了自己的教學理想而工作。因此，面對錯綜復雜的教學難題，教師應積極發(fā)揮自身的主觀能動性，主動構(gòu)建個人教學信念體系，時刻追問：我是誰？我要這樣的生活嗎？我要往哪里走？我過著怎樣的生活？我要這樣的生活嗎？可以改嗎？……這種追問提供了反省、批判和修正的催化劑，激發(fā)教師重寫教學和生活故事，重塑作為教師和個人的主體。[12]通過自我追問的過程，教師可以反省、批判和修正教師個人教育哲學理念體系，從而確立自身的主體意識，認識自身的價值,做到將外在的教學理論與實踐內(nèi)化為個人的教學信念。它表明教師不是教育理論和教育政策的忠實推進者,而是勇于質(zhì)疑教育學者、敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的實踐者。作為一個教師，個人教育哲學信念體現(xiàn)了教師擁有了自主選擇教育行為的專業(yè)自主意識，也表明了他們強大的精神動力和廣泛的教育遠見，這就構(gòu)成了一個符合邏輯的自身教育理論和實踐體系。如果教師缺乏主體性，放棄主動構(gòu)建個人教育哲學理念體系，那么他很難促進學生主體性的發(fā)展。正如加拿大學者史密斯所說，是什么使得真正的啟迪吸引孩子們的? 我以為答案是一個清醒的教師是怎樣從自我與他人的思維圈套中恢復了自我的，是不是以孩童的方式接受所有他人的，是不是堅信這世界乃是唯一擁有的世界，能否大無畏地與這世界發(fā)生關(guān)系——畏懼總是后到的。[13]

(二)重視教師個人教育哲學的地位

長期以來，教育哲學被等同于抽象的理論體系，以致個人教育哲學的地位被專家教育哲學抑或是公眾教育哲學所取代。大多數(shù)的教師忽視了教育哲學作為一種實踐哲學是以回歸教育生活為目的的問題。尤其是教師的個人教育哲學，它關(guān)注的往往是日常教學情境中的細枝末節(jié)，解決的更是那些司空見慣的教學問題。因此，作為一名教師，我們不僅要重視理論性較強的專業(yè)和公眾哲學，還應重視個人教育哲學的地位，使得三種教育哲學形態(tài)和諧發(fā)展。這就要求教師要成為一個主動的探索者,真正做到身臨情境，把自己的關(guān)注點從教育理論轉(zhuǎn)向?qū)逃龑嵺`的反思和梳理，將教育生活的經(jīng)驗與教育理論聯(lián)結(jié)起來進行總體思考，對典型的教育生活經(jīng)驗進行周密的理論分析，不斷檢驗與修正，最終內(nèi)化為自身的教育哲學體系。正如美國教育哲學家喬治·F奈勒所說：“個人的哲學信念是認清自己的生活方向的唯一有效的手段。如果我是一個教師或教育領(lǐng)導人, 而沒有系統(tǒng)的教育哲學, 并且沒有理智上的信念的話, 那么我就會茫茫然無所適從。[14]可見，重視教師個人教育哲學的地位能夠使教師有意識地確立個人的教育理念，從哲學的角度來看待教育，知道 “為什么教 ”、“教什么 ”、“怎么教 ”等教學的基本問題，就可以做出正確的教學選擇。同時，它幫助教師理解了教學要素之間的相互關(guān)系，拉近了教師、學生和教學內(nèi)容之間的距離，使得教師成為專業(yè)的教育工作者，也推動了專業(yè)教育哲學和公眾教育哲學的發(fā)展進程。

(三)建立教師教育哲學素養(yǎng)提升的保障機制

教師個人教育哲學的構(gòu)建是教師內(nèi)化教育哲學知識和實踐教育哲學理念的過程,是教師自主解決各種教育問題的過程。然而，這一過程的實現(xiàn)除了需要教師本人刻苦鉆研教育理論，強化對教育實踐的認識外，還需要居于時代前沿的專家們的指導，以獲得有益的、啟發(fā)性的交流經(jīng)驗。因此，教育哲學或教學哲學課程可以提供給教師看待教學問題的視野，也向教師呈現(xiàn)有哪些基本的教學哲學問題。這樣，教師就可能追溯各種教學問題的起源，從而以寬闊的視野看待這些問題，并致力于解決這些已經(jīng)被提煉出來的重大的問題。[14]

因此，建立和完善教師教育哲學素養(yǎng)提升的保障機制成為了教師個人教育哲學理念體系形成的重要舉措之一。在對教師進行有針對性的哲學教育時，首先要精心選擇切合教育與教師實際的培訓內(nèi)容，以避免培訓走過場流于形式；其次，要有豐富多樣的培訓方法，糅合教師的實際工作開展特色的培訓項目，如重視校本培訓的地位，或成立類同于美國的“教師專業(yè)發(fā)展學?！?PDS)”等；最后，要注重科學的管理培訓，設(shè)計教師個人教育哲學發(fā)展的新模式,保證教師在職前、入職、在職、職后各個階段都能接受到不同程度的教育哲學和實踐鍛煉的資源。

[1]Karl Jaspers.Way to Wisdom— An Introducution to Philosophy．Yale University press,1960.5．

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責任編輯：鄭詩鋒

On Cultivation Path of Teachers’ Personal Educational Philosophy

FENG Wen-quan, LI Xiao-xue

(School of Educational Science, South West Normal University, Nanchong Sichuan 637000, China)

Teacher’s personal education philosophy is established on the basis of their own teaching practice, embodying the personal feature of teacher’s teaching. Exploring deficiency and training direction from the connotation and value of teacher’s personal education philosophy is conducive not only to help teachers achieve their values, but also to the growth of the students, so as to promote the process of elementary education reform.

teacher’spersonal educational philosophy; connotation; value; training path.

2017-03-16

馮文全(1960-)，男，四川渠縣人，教授，西南大學博士生導師，研究方向為教育學原理、德育原理。 李曉雪(1991-)，女，四川劍閣人，碩士研究生，研究方向為德育原理。

G40

：A

：1674-344X(2017)4-0029-05