“3+2”多元層級遞進中高職教育銜接模式的探索

廖益+李德富+楊運鑫

摘要：中高職教育銜接是現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建的重要組成部分，也是逐步完善與發(fā)展的職業(yè)教育自身對經濟社會發(fā)展所作出的積極回應。本文通過分析中高職教育銜接的現(xiàn)狀與問題，強調“3+2”多元層級遞進中高職教育銜接模式的優(yōu)勢，從學制、專業(yè)、課程、職業(yè)證書等多維視角，提出“3+2”多元層級遞進中高職教育銜接模式的實踐策略思考。

關鍵詞：中高職教育銜接；現(xiàn)狀與困難；“3+2”多元層級遞進

中高職教育銜接主要是通過一定的對接方式將中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的專業(yè)設置、目標定位、課程體系、教學內容、教學過程、考核評價等有機聯(lián)系起來，實現(xiàn)職業(yè)教育兩個辦學層次之間的有效銜接。隨著社會經濟的發(fā)展，對復合型、技能型人才的需求更為迫切，經濟轉型對技能人才層次的提高，對高層次應用型人才的需求量越來越大，客觀上需要有更加暢順的中高職教育銜接模式與通道，滿足大量中職學生向上提升發(fā)展的要求。

中職與高職實際上是同類性質不同層次的教育，在社會不同經濟發(fā)展階段承擔了相應層次應用技能型人才培養(yǎng)的重任。隨著中國經濟的增長方式和產業(yè)結構的轉型升級，社會對人才需求結構和層次趨向高層已成為不爭的事實，經濟的發(fā)展對職業(yè)技術教育提出了新的更高要求。中高職能力培養(yǎng)有效銜接，就是統(tǒng)籌協(xié)調中職、高職教育，使學制、學分、專業(yè)、課程、職業(yè)證書等領域相銜接，切實增強人才培養(yǎng)的針對性、適切性、系統(tǒng)性和多樣化。

一、中高職教育銜接模式的現(xiàn)狀與問題

在我國，上世紀80年代開始探索試行中高職教育的銜接，30多年的發(fā)展歷程使中高職教育銜接取得了重要的成果，從形式到內容上都形成了行之有效的接軌模式。中職教育與高職教育屬于同源教育，在對人才的培養(yǎng)目標、層次、模式上進行了較長時間的探索，形成了一些切實可行的路徑與方法，但實際操作過程中仍存在諸多困難與問題。

（一）高職教育的大發(fā)展催生中高職教育銜接，但發(fā)展速度與規(guī)模滯后

中高職教育銜接起步于高職的大發(fā)展，近十年來是職業(yè)教育發(fā)展的黃金期，尤其是高職教育迎來大發(fā)展時期，初步形成了高職學生占據半壁江山的大趨勢。結合國家開展構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展戰(zhàn)略，更多更大規(guī)模的中職學生需要進一步提升學歷層次和技能水平，中高職教育銜接成為最直接、最有效的模式，高職學生的生源逐步擴大到面向中職學校招生，職業(yè)教育的通道多樣化，職業(yè)教育人才培養(yǎng)立交橋逐步形成。

但高職教育的迅速發(fā)展并沒有形成規(guī)模性的中高職教育銜接。其重要原因之一是頂層設計不明確。一直以來，中等職業(yè)教育定位為就業(yè)終端型教育，尤其在2005年國家將中等職業(yè)教育明確定位為就業(yè)教育，并制定相關的政策限制中職畢業(yè)生升入高職的比例為5%，因此造成了中高職教育銜接比例偏低。近幾年各省自行制定實施意見才將這一比例逐步放開，雖然總體有所提升，但規(guī)模仍然較小。以發(fā)展較好的浙江省為例，2014年浙江省中高職教育銜接學生人數為30084人，仍只占中職畢業(yè)生總數的13.5%。[1]

（二）中高職教育銜接模式多樣化，但各地發(fā)展不均衡

近幾年，各級地方政府出臺相應實施辦法，有序組織中職學校和高職學院聯(lián)合辦學，探索符合自身實際、具有地方特色的中高職教育銜接辦學模式，比如五年或六年一貫制、3+2或2+3貫通制，4+2、2+3、3+2、3+3分段式銜接等模式。中高職教育銜接模式的多樣化反映了我國對構建職業(yè)教育體系而進行的積極探索，不同銜接模式形成了個性化的人才培養(yǎng)模式，各地區(qū)結合區(qū)域經濟與社會發(fā)展現(xiàn)狀形成了自身的職教特色，各類銜接模式相互補充。

中高職教育銜接形式的多樣化，實際上也從另一個側面體現(xiàn)了各地經濟和教育事業(yè)之間發(fā)展的不平衡?？傮w來看，東南沿海經濟相對發(fā)達地區(qū)、改革前沿城市的中高職教育銜接模式更加多樣化，而內地落后地區(qū)則相對滯后且發(fā)展不平衡。

（三）中高職專業(yè)銜接逐步推進，但銜接專業(yè)不夠通暢

從中等職業(yè)學校和高等職業(yè)教育專業(yè)目錄來看，2010年全國《中等職業(yè)學校專業(yè)目錄》（統(tǒng)計用）有專業(yè)大類19個，專業(yè)數321個；2004版高職專業(yè)目錄有專業(yè)大類19個，專業(yè)數532個；現(xiàn)行的2014版《高等職業(yè)教育學校專業(yè)目錄》（修訂版）有專業(yè)大類21個，專業(yè)數740個。教育部門在專業(yè)制定和設置過程中已經充分考慮到了高職與中職專業(yè)的類型與對口的銜接問題。目前大部分高職聯(lián)合中職、政府及行業(yè)企業(yè)建立職教集團，共同規(guī)劃中高本貫通銜接的專業(yè)設置，使人才培養(yǎng)更加適應本地經濟發(fā)展現(xiàn)狀及產業(yè)結構對人才層次的差異性需求，專業(yè)設置逐步趨向通暢完善。[2]

2014版高等職業(yè)教育專業(yè)目錄（修訂版）已實現(xiàn)貫通和分段式銜接模式的專業(yè)一共有18個，但是高職院校中的新聞傳播、材料等大類在中職學校中無法找到對應的專業(yè)分類，而中職教育中休閑保健類也沒有對口的高職教育專業(yè)，中職與高職的專業(yè)目錄數量相差一倍多，導致部分中高職專業(yè)不能有效對口銜接。由此可見，在專業(yè)銜接中，其范圍和內容有待進一步梳理。

（四）中高職教育銜接人才培養(yǎng)方案逐漸優(yōu)化，但區(qū)分度尚不清晰

高職教育定位于培養(yǎng)高端技術技能型人才，在理論上應該更深入，更注重創(chuàng)造性和獨立性，培養(yǎng)層次更高，專業(yè)面向更寬。中職教育定位于培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力，在生產、服務、技術和管理第一線工作的高素質勞動者，其培養(yǎng)目標是從事直接操作型工作的技能型人才，培養(yǎng)層次下移，按照崗位設置專業(yè)，專業(yè)面向較窄。中高職人才培養(yǎng)定位問題一直是中高職教育銜接中備受關注的問題，在實際教學管理過程中，中職與高職學校也特別注重和關注中高職教育銜接人才培養(yǎng)方案的優(yōu)化問題，在實際工作中也取得了良好的效果。

但中職與高職之間缺乏互動交流的良性機制，人才培養(yǎng)目標定位區(qū)分度不高。目前大多數高職教育定位的初次就業(yè)與中職學校的人才培養(yǎng)定位基本一致，但發(fā)展性崗位是中職學校較少涉及的，中職學校的職業(yè)技能證書要求一般為中級或初級，高職院校一般為高級或中級。而在行業(yè)資格證書考試考證的實際操作中，中職與高職的要求區(qū)分度并不清晰，如中國電子商務協(xié)會頒發(fā)的中國電子商務師證書，中高職學生都能通過競賽或考試拿到。由此，有必要改革優(yōu)化中高職人才培養(yǎng)方案，建立中高職職業(yè)技能證書考證的區(qū)分度和層級性。

（五）中高職關注以課程為核心的銜接，但內容對接不夠充分

課程銜接是中高職教育銜接的核心內容。課程銜接要充分反映中高職的層次性和銜接性，才能確保中高職教育銜接通暢，才能培養(yǎng)適應經濟社會發(fā)展所需要的各層次技術技能型人才。大部分中高職院校在對接中高度關注中高職課程，尋找理論教學的接口、技能培養(yǎng)的接點，注重中職的“技能型”課程如何向高職“應用型”課程的轉變，從而保證技能培養(yǎng)的連續(xù)性，體現(xiàn)高職教育的高端性。

但在實際操作中，由于中職和高職是兩個相互獨立的辦學主體，各自均有相對完善的培養(yǎng)目標和課程體系，導致中高職課程總體上還是各自為陣，課程體系與內容的銜接不夠充分。而且中高職課程區(qū)分度低，培養(yǎng)目標趨同，導致課程體系趨同，甚至出現(xiàn)個別課程重復或者相近課程中出現(xiàn)比較高比例的教學內容重復。一體化課程設計往往只停留于表面，大多仍然是“中職+高職”課程體系，就是對課程體系的簡單“加減剪裁”。中高職一體化課程設計沒有充分有效地對中職與高職進行工作任務分解和職業(yè)能力分析，導致基于職業(yè)能力標準的課程體系難于有效銜接。

（六）中高職教育銜接機制逐步構建，但尚未形成完善體系

中高職教育銜接管理機制逐步建立，分別從動力機制、運行機制、保障機制、調控機制等方面逐步構建，教育教學管理逐步走向規(guī)范，開始深入到課程安排、內容設計、教材開發(fā)、實踐教學和教師互動等基礎性環(huán)節(jié)。例如，廣東工貿職業(yè)技術學院針對中高職教育銜接培養(yǎng)模式每年定期開展 “中高職教育銜接聯(lián)席會議”，建立 “學期授課任務安排審查備案”、“教學質量抽查”、“合作學校學生情況的信息交流”等制度；中高職教育銜接的專業(yè)教師主動溝通聯(lián)系，開展教學研討，在教育理念、教學管理、師資配備、專業(yè)建設、質量保障、課程改革、實踐教學等方面對接，初步形成了中高職教育銜接機制。

從現(xiàn)實看，中高職教育銜接相關支持政策力度不夠，尚未形成完善的體系，如中高職教育銜接經費支持的政策沒有落實，中高職一體人才培養(yǎng)方案設計、中高職課程體系及內容安排等缺乏制度保障、政策保障和經費保障，在一定程度上給參與實施中高職教育銜接的職業(yè)院校帶來困難。

二、“3+2”中高職教育銜接模式的內涵與優(yōu)勢

（一）“3+2”中高職教育銜接模式的內涵

“3+2”銜接模式是中高職學校發(fā)揮各自優(yōu)勢、與行業(yè)企業(yè)密切合作，聯(lián)合培養(yǎng)高技能人才的一種辦學形式?！?+2” 中高職教育銜接模式是指學生在完成3年中職教育后再接受2年高職教育，畢業(yè)后取得相應中等和高等職業(yè)教育學歷證書及相關職業(yè)等級（資格）證書。[3]通過比較分析，結合各省試行的各種銜接模式來看，“3+2”中高職教育銜接是培養(yǎng)高技能人才的先進辦學形式，不僅為學生制定更專業(yè)的人才培養(yǎng)計劃，更為其多元化發(fā)展提供機會。

“3+2”中高職教育銜接，不僅是招生方式的改革，其核心也是人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，通過職業(yè)教育貫通式培養(yǎng)，實現(xiàn)多元層級遞進中高職教育銜接模型。在人才培養(yǎng)上，采取中高職兩校共同確定培養(yǎng)目標，制定培養(yǎng)方案、課程體系和課程內容，在教學上進行分學段教學和管理。中職往往是3年學業(yè)，高職也是3年學業(yè)，加起來是6年的時間，而中高職教育銜接則減少一年，因此，學生必須在中職階段就提前學習高職課程的理論知識。每年學校超過30%的教師參與中職課程教學。同時，中職“3+2”課程班的學生每個學期定期到高職參與同專業(yè)的實踐課程。這種一貫式培養(yǎng)模式對學生職業(yè)發(fā)展更具優(yōu)勢，學生在動手實踐能力上比高中畢業(yè)生要強很多。 “3+2”為學生發(fā)展提供更多空間，將為學生提供更長的專業(yè)學習時間，相關技能訓練水平也會隨之提高，使學生能更充分系統(tǒng)地完成一個專業(yè)的學習，更好地提升學生的職業(yè)發(fā)展和行業(yè)服務能力，有助于學生在學習過程中系統(tǒng)地提升理論知識和專業(yè)技能，更好地促進學生向準職業(yè)人轉變，從而增強畢業(yè)生的就業(yè)競爭力，為中職院校學生發(fā)展拓寬通道。

（二）“3+2”中高職教育銜接模式的優(yōu)勢

“3+2”模式保持了學制的完整性和連貫性。從全國范圍來看，中職基本上為三年學制，對于前端中職階段的知識、技能、心智等各方面的培養(yǎng)非常完整，為以后對接兩年高職的學習打下了堅實基礎，為學歷深造提升也打開了空間，專業(yè)與學歷的“門檻”限制問題迎刃而解。以學前教育專業(yè)為例，中職畢業(yè)生不能考取教師資格證，因此，畢業(yè)后只能從事保育員工作。通過“3+2”中高職教育銜接，不僅能為學生提供良好的就業(yè)渠道，為行業(yè)企業(yè)提供更多的人才，也可以滿足家長對于學生學歷教育的需求，圓中職生的“幼師夢”。

“3+2”模式對中職與高職的課程銜接沖擊較少，有利于專業(yè)與課程的順利銜接遞進。目前，中職與高職分別屬于獨立教學計劃、獨立法人、獨立課程、獨立校園、獨立財政等，這種模式對現(xiàn)狀的沖擊小，造成學校之間的分歧少，因此對接起來也更為順暢。中職教育與高職教育本屬于同源同類型教育，目前專業(yè)分類趨于規(guī)范化，對接相似性及相關性很高。學生可以根據自己的興趣愛好，選擇喜歡的專業(yè)，只要確定自已的發(fā)展方向，就能選到滿意的專業(yè)，有助于自己走向成功。中高職課程尤其注重兩個階段的有機融合，將專業(yè)課程層次提升和專業(yè)技能遞進精深有機結合起來，在教學內容上充分考慮銜接的系統(tǒng)性和遞進關系。

“3+2”模式招生制度上無制約，目標對接更連貫。我國高職院校的招生主要來源一是普通高中生，二是中職畢業(yè)生，而且學制都為三年，在招生制度上“3+2”沒有任何瓶頸。按照對口專業(yè)進行招生的招生制度設計有利于中職生接受更高層次的職業(yè)教育，全面提高綜合能力，提升自身技能。目前我國各中高職院校中的同類專業(yè)盡管還是相互獨立的，但在教學課程上都側重于對學生的動手能力的培養(yǎng)，而且對口銜接的院校之間都保持了一定互動和專業(yè)一體化人才培養(yǎng)方案的設計。由此，技能型人才培養(yǎng)的目標和要求更連貫，也更容易達成。

“3+2”模式試點普遍受到歡迎，也是目前各種對接模式中最為成功和便利的。全國、有關省職業(yè)教育工作會議及配套出臺的相關政策文件可以表明，目前國家對職業(yè)教育中高職教育銜接在人才培養(yǎng)、招生就業(yè)、經費投入等方面給予政策傾斜，使得職業(yè)教育優(yōu)勢逐步凸顯。政策扶持優(yōu)勢方面，國家大力實施免學費政策，所有就讀中職的學生均可享受免學費政策，對家庭經濟困難學生還可申請享受國家助學金。對在讀的中職生、高職生量身定做對接措施，享受多種中高銜接、高本銜接的升學政策。中職學生在完成學業(yè)后，可以繼續(xù)深造，而且升學率高，通過三二分段式進入高職院校學習深造，對口專業(yè)“3+2”方式的學生中有95%以上的可以達成進入高職學院繼續(xù)完成2年全日制高職學習的心愿，實現(xiàn)深造的途徑和方式十分便利。

三、 “3+2” 多元層級遞進中高職教育銜接模式的實施

“3+2”教育銜接模式是中高職學校最為便利的有效銜接模式，是目前中職學生提升學歷、提高技能的重要路徑。在具體的實踐過程中要充分發(fā)揮中高職各自優(yōu)勢，與行業(yè)企業(yè)深度融合，在強調銜接多元的同時，綜合考慮教學內容、課程、知識、技能、學歷的層級遞進關系。按照分段要求各自做好學生3年中職教育、2年高職教育的學籍管理等工作，完善學歷證書及技能證書的統(tǒng)籌規(guī)劃，逐步規(guī)范并大力發(fā)展以“3+2”為基礎的中高職教育銜接多元層級遞進模型。

（一）從學制層面實施有效銜接，讓不同層級立體貫通

《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）指出：推進中等和高等職業(yè)教育緊密銜接，發(fā)揮中等職業(yè)教育在發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育中的基礎性作用，發(fā)揮高等職業(yè)教育在優(yōu)化高等教育結構中的重要作用。加強職業(yè)教育與普通教育溝通，為學生多樣化選擇、多路徑成才搭建“立交橋”。[4]中高職的銜接最基礎性的是學制的銜接，中職3年學制與高職2年學制的有效貫通才能搭建好的“立交橋”，完成中職3年學制的學習獲得普通全日制中職畢業(yè)證書，對接2年高職學習后獲得普通全日制高職畢業(yè)證書，學制的貫通是中高職有效銜接的基礎與關鍵，需要國家層面設計、出臺中高職一體化政策，促進中職與高職學制的有機銜接。

“3+2”模式在設計上就是按學制的劃分，采用三、二分段形式組織教學。已經完成了3年學制的中等職業(yè)技術學校的畢業(yè)生，到專業(yè)對口的高等職業(yè)院校學習2年，這兩個階段是相互聯(lián)系、相互兼顧和補充的。目前高職招生方式采用的是“3十X”考試?！?”是指三門文化基礎課程即語文、數學、外語；“X”是指專業(yè)綜合考試。這種轉段招生考試的文化基礎課一般由教育行政部門統(tǒng)一命題，高職學校一般負責專業(yè)綜合考試?！?+2”模式中，報名時要求專業(yè)對口，這樣便于整合教育資源，培養(yǎng)高質量的技能人才。

“3+2”分段式銜接模式可有效降低兩個學制之間達成銜接造成的損耗。為了讓更多的優(yōu)秀中等職業(yè)學校畢業(yè)生擁有到高一級學校深造的機會，教育部要求采取推薦、考核、考試等措施，擴大中等職業(yè)學校畢業(yè)生對口升入高等職業(yè)學校的比例。由于課程標準的彈性化，中職所學專業(yè)課偏離高職的培養(yǎng)目標，不完全符合高職要求，客觀上會造成一些損耗。但由于中職與高職的學習年限為五年，中職與高職共同設置銜接，對學制進行總體的一體化設計，實行無縫對接，減少內部銜接損耗。實行學分制后，必然形成學習年限的彈性化，有些學生可能提前畢業(yè)，有些學生要延長一些時間，這是正常情況。

（二）從專業(yè)層面實施有效銜接，讓標準范圍深度融合

中職與高職銜接的前提與基礎是專業(yè)設置要對口。專業(yè)培養(yǎng)目標依據專業(yè)目錄，專業(yè)目錄的依據是職業(yè)分類，人才培養(yǎng)規(guī)格取決于專業(yè)標準，專業(yè)標準的依據是職業(yè)標準。職業(yè)標準只是對職業(yè)進行分類而不分層。所以，中高職的專業(yè)標準需要有層次和類型區(qū)別。目前，中職與高職的專業(yè)不完全對接，中職與高職分屬不同的主管部門，專業(yè)目錄的修訂時間也不同，中職專業(yè)目錄是2010年修訂，高職專業(yè)目錄是2014年修訂。專業(yè)標準與類別不銜接，存在高職、中職專業(yè)設置各自為政的現(xiàn)象，造成了專業(yè)銜接不暢通的現(xiàn)狀。

對照現(xiàn)行的中職專業(yè)目錄（2010 年版）與高職專業(yè)目錄（2014 年版）不難發(fā)現(xiàn)，中職和高職專業(yè)目錄中的分類、專業(yè)都有一定的區(qū)別，由于是同類型教育當然也存在著一定的對應關系。高職專業(yè)主要是根據高職的特點，體現(xiàn)職業(yè)性與學科性相結合。中職、高職學校共同研究制定銜接專業(yè)，修訂和編制中高職教育銜接的專業(yè)標準。在專業(yè)銜接過程中要求中職對口高職專業(yè)或者專業(yè)大類上相符，對專業(yè)的名稱、分類、范圍、標準等進行規(guī)范，使中職畢業(yè)生找到對口的高職專業(yè)，或者符合大類專業(yè)面向。

加強中高職教育銜接專業(yè)的趨同性建設。中職專業(yè)未必能在高職專業(yè)中找到完全一致的接點，但在專業(yè)面向上要有趨同性，比如說服務類、營銷類、會計類等等，堅持專業(yè)基礎與具體專業(yè)方向、專業(yè)與崗位的同步對應，減少中職階段與高職階段在專業(yè)課程上的矛盾。 “3+2”分段式中高職教育銜接要求中職生經過3年基礎課程學習后進行獨立入學測試（一般筆試+口試），選拔進入高職階段學習，真正實現(xiàn)中高職協(xié)同培養(yǎng)目標，使學生可以系統(tǒng)、完整地學習理論基礎知識，提高綜合素質與技能，實現(xiàn)一體化培養(yǎng)學生的目的，同時也可推動中高職教育銜接專業(yè)的趨同性建設。

（三）從課程層面實施有效銜接，讓層層目標際間滲透

中高職教育銜接最核心的問題是課程有效銜接。職業(yè)教育作為一種教育類型的定向教育，也應該與普通教育一樣具有自身的銜接體系，同時要突出專業(yè)操作技能的銜接。從聯(lián)合國教科文組織《國際教育標準分類》（ISCED）和國際慣例來看，高職與中職同屬B類，高職在第5層，中職屬于第3層，規(guī)定中職3B能直接進入高職5B，而其他非3B的高中段，需經第4層補充學習之后才能進入高職。[5]不論何種方式，都體現(xiàn)了專業(yè)知識和技能的學習需要一個由淺入深、從低到高循序漸進的層級遞進關系，中職到高職之間應該形成遞進銜接。而且由于中高職在銜接的過程中，專業(yè)對口存在一定的差異性，對課程設置的標準分析研究更有必要性。

構建中高職教育一體化課程體系，這需要中職與高職雙方統(tǒng)籌協(xié)調、協(xié)商制定、兼顧兩個層次學生的特點及課程體系，制定切實可行、互相融合的 “3+2”中高職教育銜接課程體系。課程目標與標準要進一步銜接，中職的培養(yǎng)目標是面向基層一線的技術工人和技術員，而高職培養(yǎng)的目標是高端技能型人才，也是面向技術工人和技術員的再加工。為此，需要構建既能滿足中職教育，又能滿足高職教育的培養(yǎng)目標，明晰中職與高職人才培養(yǎng)目標與標準，避免出現(xiàn)重復和錯位現(xiàn)象。課程標準的銜接主要是要考慮我國目前中高職課程標準現(xiàn)狀，由于缺乏統(tǒng)一的標準，從而導致中高職銜接不暢。為此，中職與高職應該主動協(xié)調，聯(lián)合制訂銜接專業(yè)的課程標準，開發(fā)課程體系與教材，根據學生特點與各自的教學重點與難點設定課程標準，調整教學內容，完善教學評價，推進課程體系的有機銜接。

以職業(yè)能力為主線設置課程內容。任何培養(yǎng)方案都涉及多門課程內容，在設計思路上應以職業(yè)能力為主線，著眼于中高職一體化銜接人才培養(yǎng)，按知識的層次性和技術技能的邏輯性為出發(fā)點，課程的編排又要體現(xiàn)課程系統(tǒng)性。結合職業(yè)能力與課程的對應關系，將課程進行分類整合，形成具有職業(yè)能力培養(yǎng)鮮明特色的課程結構體系，以培養(yǎng)學生的實際職業(yè)能力。 “3+2”中高職課程銜接不能機械化地疊加處理，課程安排要適當關照授課對象的實際情況，課程內容的制定要結合行業(yè)企業(yè)的需求，根據形勢發(fā)展的需要定期修訂，并關注基礎技能和前沿技術領域的最新進展情況等。

（四）從證書模塊實施有效銜接，讓技能技巧純熟精深

2014年6月國家六部委頒發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》提出 ：“強化學歷、學位和職業(yè)資格銜接。研究探索符合職業(yè)教育特點的學位制度。完善學歷學位證書和資格證書‘雙證書制度，逐步實現(xiàn)職業(yè)教育學歷學位證書體系、專業(yè)學位研究生教育與職業(yè)資格證書體系的有機銜接，探索建立各級職業(yè)教育與普通教育相銜接的制度。完善職業(yè)院校合格畢業(yè)生取得相應職業(yè)資格證書的辦法。”[6]為此，要從職業(yè)能力入手推進課程模塊化建設，按 “職業(yè)能力本位”的要求確定中高職一體化人才崗位群所需要的職業(yè)能力，將崗位群實際需要的能力分解成若干個模塊，對應課程知識單元，使單元知識與模塊證書技能相結合，并以是否獲得證書作為對單元知識掌握程度的標準來衡量，在此基礎上實施部分科目的以證代考制度，進而使學生達到某一項職業(yè)能力的目標要求。這樣就可真正將課程知識模塊與某一能力或技能結合起來，使知識與技能有機融合。

中職或高職都是對人的職業(yè)技術能力的培養(yǎng)。由于層次要求不一樣，對職業(yè)能力和綜合素質的要求也有所不同，主要體現(xiàn)在人才的層次方面。中高職教育銜接的關鍵不是知識的銜接，而是職業(yè)能力和技術技能的銜接。職業(yè)能力和技術能力既可從學校獲得，也可以在工作崗位上獲得，這也是職業(yè)教育與其它類型教育的區(qū)別所在。因此，職業(yè)教育相對于普通教育而言，更沒有那么重視學科性和知識的系統(tǒng)性，這也間接體現(xiàn)出職業(yè)教育的模塊化更為突出。模塊化教學已經成為職業(yè)教育的一個重要教學模式和手段，將一個課程分成若干個模塊進行教學，即所謂模塊課程。模塊課程是形散而神不散，每個教學單元看似獨立，又有其內在的聯(lián)系，完成每個模塊的學習目標，即意味著整門課程目標的達成，只是考核目標與過程零散化了。

我國職業(yè)資格證書框架體系正在形成。目前，我國推出的資格證書雖已達幾百種，既有國家認證，也有地方認證；既有人力資源和社會保障部門認證，也有行業(yè)協(xié)會認證；既有國內認證，也有國外認證。這種由不同部門、不同機構、不同渠道認證的資格證書，其衡量標準各異，易造成對中高職理解上的困惑，給中高職的銜接造成一定困難?？上驳氖?，國家層面正在進行規(guī)范清理，取消了一大批標準不科學、名稱不規(guī)范、認證不合理的職業(yè)資格證書。通過國家職業(yè)標準的制定，可提高程序的規(guī)范化和覆蓋率，從而增強權威性和時效性。同一系列的職業(yè)資格證書，在標準和要求等方面也能有效銜接和貫通，而且初、中、高層級遞進，如助理會計師、會計師、主管會計師、注冊會計師、總會計師等將會形成更加完整的系列?？梢灶A見，“3+2”多元層級遞進中高職教育有效銜接的探索與實踐將會取得更加明顯的成效。

參考文獻：

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[3]呂江毅， 劉敏杰.“3+2”中高職教育銜接模式研究[J].教育與職業(yè)，2012（11）：36.

[5]李德富.基于ISCED國際標準的中高職銜接構建模型分析[J].廣東教育：職教版，2014（10）：31-35.

[6]教育部等六部門關于印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》的通知（教發(fā)[2014]6號）[EB/OL].（2014-06-16）.中華人民共和國教育部官網，http：//www.moe.gov.cn/.