不同投入量聽力任務對詞塊附帶習得的影響

王慧平

(東北林業(yè)大學外國語學院，哈爾濱 150040)

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不同投入量聽力任務對詞塊附帶習得的影響

王慧平

(東北林業(yè)大學外國語學院，哈爾濱 150040)

本文以投入量假設為基礎，探究不同投入量的聽力任務如何影響詞塊附帶習得的效果。研究結果部分驗證了投入量假設，對二語詞匯習得和教學有指導意義。

投入量假設；附帶習得；詞塊

詞匯是語言教學的基礎，詞匯習得是二語習得的中心任務(Lewis，1993)[1]，由此可見詞匯教學在外語教學中的作用不容忽視。為此，許多學者從不同角度研究二語詞匯習得問題。1985年，Nagy，Hemlan和Anderson[2]提出了詞匯附帶習得概念，為二語詞匯習得研究提供了一個嶄新的視角。之后，有學者從學習者因素、語篇因素、干預方式等層面對影響二語詞匯附帶習得效果的因素進行了研究。2001年，Laufer和Hulstijn[3]在注意假說和深加工理論的基礎上提出了投入量假設，通過從“需求”、“搜索”和“評估”三個層面權衡投入量，研究不同學習任務如何影響詞匯附帶習得的效果。以往相關實證研究中，多數(shù)是在閱讀語境中研究投入量假設對單個詞附帶習得的影響，很少涉及聽力語境和詞塊。因此，本研究以投入量假設為基礎，探討不同投入量聽力任務對詞塊附帶習得的影響。

1 研究設計

1.1 研究問題

本研究主要回答以下三個問題：其一，不同投入量聽力任務如何影響詞塊附帶習得的即時記憶效果？其二，不同投入量聽力任務如何影響詞塊附帶習得的延時記憶效果？其三，不同投入量聽力任務如何影響詞塊附帶習得的長時記憶保持效果？

1.2 研究對象

本研究的研究對象為東北林業(yè)大學非英語專業(yè)本科一年級三個英語教學班的學生，共133人。前測成績顯示，這三個班的學生在英語總體水平、聽力水平和詞匯量都無顯著差異，因此，他們被隨機分為三組完成三項不同的聽力任務。

1.3 研究工具

1.3.1 聽力材料和目標詞塊

本研究選用的聽力材料為《新視野大學英語》第三冊的一篇聽力文章。實驗前的先導實驗顯示：受試在實驗前沒有接觸過這篇文章，但是對這篇文章的主題很熟悉也感興趣，而且其難易程度也和受試的英語水平相當。筆者將聽力材料中只出現(xiàn)過一次的詞塊，選為候選詞塊，共31個，然后設計成測驗試卷，發(fā)放給6名來自于同年級，英語水平相當，且沒有參加本次研究的學生，并要求他們寫出每個候選詞塊的漢語解釋，同時標出他們在此之前就已經(jīng)學過的詞塊，最后選取其中10個作為目標詞塊。

1.3.2 聽力任務

本研究共設計三項任務。聽力任務1：聽力理解判斷對錯題(目標詞塊加中英文注解)，其投入量指數(shù)為1(1+0+0)。聽力任務2：聽力理解加完形填空(目標詞塊加中英文注解)。完形填空短文由聽力原文改寫而成，共10個空，15個備選詞塊，除了10個目標詞塊以外還有5個干擾詞塊，其投入指數(shù)為2(1+0+1)。聽力任務3：聽力理解加目標詞造句(目標詞塊加中英文注解)，其投入量指數(shù)為3(1+0+2)。

1.4 研究過程

本研究在三組受試分別完成三項聽力任務，并收回練習材料后，要求三組受試參加了即時詞塊測試，要求寫出已給出的漢語詞組對應的英文詞塊，同時標記出受試參加實驗前已經(jīng)學過的詞塊。一周之后，對三組受試進行延時測試，內容與即時測試相同，但是順序不同，同時要求受試標記出即時測試后的這一周內查閱或復習過的詞塊。兩次測試收集后，刪除其中只參加一次測試，或者實驗前有學過的詞塊或實驗中有查閱復習過的詞塊的試卷，共收集有效測試114份。采用Jones和Haywood (2004)針對詞塊的評分量表對有效試卷進行評分，每個詞塊得分從0分～3分不等，10個詞塊滿分共30分。最后，數(shù)據(jù)利用SPSS20.0進行處理分析。

2 結果與討論

2.1 研究問題1結果與討論

三組即時測試的描述性統(tǒng)計結果顯示：造句組的平均分最高，17.76，其次為選詞填空組，其平均分為16.10，判斷對錯組平均分最低，其平均分為7.91。這說明受試通過三個投入量不同的任務都能附帶習得詞塊，從平均成績來看，造句組的附帶習得效果最好，其次為選詞填空組，判斷對錯組最差。為了了解三組間是否存在顯著差異，對三組進行了單因素方差分析，結果表明三組間存在顯著差異(F=56.656，sig.=0.000<0.05)。事后多重比較結果顯示：判斷對錯組與選詞填空組平均分低8.91，sig.=0.000<0.05，說明差異顯著；判斷對錯組比造句組平均分低10.57，sig.=0.000<0.05，說明差異顯著；選詞填空組比造句組平均分低1.66，sig.=0.504>0.05，說明差異不顯著。這說明投入量相對較高的造句組和選詞填空組對受試詞塊附帶習得效果的影響顯著好于判斷對錯組。從任務本身的性質而言，造句和選詞填空都屬于輸出任務，判斷對錯屬于輸入任務。輸出任務需要受試把目標詞塊與其他詞匯進行比較，促使受試對目標詞塊進行更深層次的加工，因而要比輸入任務更能促進詞塊附帶習得。但是事后多重比較還顯示，投入量高的造句組與投入量相對低的選詞填空組對詞塊附帶習得效果的影響并無顯著差異，雖然造句組的平均分比選詞填空組的平均分高1.66。通過回顧受試完成的聽力練習可以推斷，原因是受試在用目標詞造句時，聽寫記錄了聽力原文中含有目標詞塊的句子，沒有進行修改，直接使用，因此這并沒有引起受試對目標詞塊進行深層加工，從而造句任務投入量中的評估因素沒有達到預期值，總投入量被降低。

2.2 研究問題2結果與討論

三組延時測試的結果與即時測試結果相似，造句組的平均分最高， 8.36，其次為選詞填空組， 7.82，最后為判斷對錯組， 4.86。這說明在延時記憶方面，投入量較大的造句和選詞填空任務對詞塊附帶習得的延時記憶效果的影響要好于投入量低的判斷對錯組，這部分驗證了投入量假設。單因素方差分析結果顯示三組延時測試成績存在顯著差異(F=12.422，sig.=0.000<0.05)。這說明投入量不同的三個聽力任務對一周后受試詞塊附帶習得的延時記憶仍有顯著影響。事后多重分析結果進一步說明造句組和選詞填空組對詞塊附帶習得影響的效果好于判斷對錯組。這說明相對于輸入任務，輸出任務對詞塊附帶習得的長時記憶效果的影響更好。

2.3 研究問題3結果與討論

為了進一步檢驗投入量不同的聽力任務對受試詞塊附帶習得長時記憶的保持效果，對三組即時測試和延時測試成績進行配對樣本T檢驗。結果表明三組受試能保持一定量的詞塊，但是其延時記憶的詞匯量均明顯下降。三組即時和延時測試的雙尾概率值均為sig.(2-tailed)=0.000<0.05，說明差異顯著。這說明，對目標詞塊的一次接觸并不能保證其長時記憶效果，因此還需要不斷復習，以鞏固附帶習得的詞塊知識。

3 結語

本研究結果部分驗證了投入量假設，說明通過不同投入量的聽力任務，受試可以在不同程度上附帶習得詞塊。因此，在聽力教學中，教師可以設計不同聽力的任務，促使學生在學習不同領域知識的同時附帶習得詞塊。此外，本研究只討論了判斷對錯、選詞填空和句子寫作三項任務，對其他任務對詞塊附帶習得的影響還有待進一步研究。

[1] Lewis，B. The Lexical Approach[M]. London：Language Teaching Publication，1993.

[2]Nagy，W，P. Hemlan & R. Anderson. Learning Words from Contexts[J]. Reading Research Quarterly，1985，(04)：233-253.

[3]Laufer，B. & J. H. Hulstijn，J. Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language：The Effect of Task-Induced Involvement Load[J]. Applied Linguistics，2001，(22)：1-26.

The effects of listening tasks with different involvement load on incidental acquisition of lexical chunks

WANG Hui-ping

(Foreign Language College, Northeast Forestry University, Harbin 150040, China)

On the basis of involvement load hypothesis, this paper explores how listening tasks with different involvement load influence the effect of lexical chunks’ incidental acquisition. The results partially validate involvement load hypothesis, which is instructive for lexical teaching and learning.

Involvement load hypothesis; Incidental acquisition; Lexical chunks

2016-12-18

王慧平(1977-),女,碩士,講師。

H315.9

A

1674-8646(2017)03-0052-02