語文課堂對話準(zhǔn)備策略

語文課堂對話指語文教學(xué)中師生對話和學(xué)生與學(xué)生之間的對話，它是高度互動(dòng)的課堂必備的因素。教師對教學(xué)對話要有完整的框架設(shè)計(jì)和充分準(zhǔn)備。該文就語文課堂教學(xué)對話的準(zhǔn)備工作要?jiǎng)?wù)做一點(diǎn)提示。

一、教師要準(zhǔn)確尋找教學(xué)對話的切入點(diǎn)

課堂教學(xué)對話如果切入點(diǎn)找不準(zhǔn)，學(xué)生和老師的對話就會遠(yuǎn)離文本而天馬行空，造成時(shí)間的浪費(fèi)，因此，教師必須為課堂對話找到準(zhǔn)確的切入點(diǎn)。比如《邊城》這篇課文，雖然是小說的節(jié)選，情節(jié)也不復(fù)雜，但課文篇幅仍然比較長，對教師組織安排教學(xué)內(nèi)容提出了比較高的要求。教學(xué)時(shí)需要尋找切入點(diǎn)，才能使教師和學(xué)生展開互動(dòng)?？紤]到主題中“習(xí)俗美”這一側(cè)面可以滲透對主題另外兩個(gè)側(cè)面即“人性美”和“人情美”的理解，教師可以把“節(jié)日”作為切入點(diǎn)。導(dǎo)入的時(shí)候，教師可以提出這樣的問題：“課文選取了幾次節(jié)日來寫？分別是什么節(jié)日？寫了什么事？”這樣的問題會有效地指引學(xué)生閱讀，當(dāng)學(xué)生按照節(jié)日將課文情節(jié)梳理之后，對故事脈絡(luò)的理解就漸漸清晰了。教師需要把握全文的精神，才能準(zhǔn)確地找到對話的切入點(diǎn)。在語文教學(xué)課程中，教師一貫地組織對話，可以培養(yǎng)學(xué)生對話的能力，從而為以后的教學(xué)對話打下基礎(chǔ)。尋找對話的切入點(diǎn)，教師要從文本出發(fā)。有時(shí)候可以抓文本的寫作特點(diǎn)等屬于該篇課文特質(zhì)的東西，以與當(dāng)課的教學(xué)重點(diǎn)相契合。其他為激發(fā)學(xué)生興趣而找的切入點(diǎn)，要求盡量和文本靠近，可以使教學(xué)能既快又準(zhǔn)地切入對文本的理解。

二、教師要細(xì)致確定教學(xué)對話的“關(guān)節(jié)”

對話的“關(guān)節(jié)”是指話題與話題的結(jié)合處。教學(xué)內(nèi)容是由若干話題組成的，“導(dǎo)入”及內(nèi)容之間的“過渡”構(gòu)成了對話的關(guān)節(jié)。確定對話關(guān)節(jié)的意義，一是設(shè)計(jì)“過渡”，二是預(yù)想“變數(shù)”。要確定對話關(guān)節(jié)，首先要排列好教學(xué)內(nèi)容。比如，《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課的教學(xué)內(nèi)容可能含有小說體例、情節(jié)把握、性格分析、細(xì)節(jié)欣賞和主題理解五大模塊。那么，它們之間如何過渡呢？教師可以確定一下過渡方法：最先用“試比較《水滸傳》與《三國演義》的不同”的活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生對小說體例的產(chǎn)生認(rèn)識；用“男女生分組找出林沖“忍”和“不忍”的表現(xiàn)”活動(dòng)促成學(xué)生對情節(jié)的把握；用提問“林沖為什么要忍”促使學(xué)生思考和分析人物安分守己的性格，并完成從“把握情節(jié)”到“細(xì)節(jié)欣賞”環(huán)節(jié)的過渡；最后用提問“林沖最后為什么又不忍？”引發(fā)學(xué)生對“官逼民反”的主題的思考。這些過渡是可以預(yù)先設(shè)計(jì)的，然而，課堂教學(xué)對話和日常對話一樣具有不確定性，這就是對話過程中的“變數(shù)”。對于“變數(shù)”，教師事先能做的只能盡量去假想。在上述課文教學(xué)的對話流程中導(dǎo)入環(huán)節(jié)有一個(gè)可能的變數(shù)，就是學(xué)生可能只談《三國演義》而棄《水滸傳》于不顧。如果這種情況出現(xiàn)，教師如何應(yīng)對呢？教師在備課時(shí)可以假想這種意外狀況，設(shè)計(jì)用抓住契機(jī)的辦法把握進(jìn)程。在這些津津樂道《三國演義》的學(xué)生當(dāng)中，可能有學(xué)生偶然會提及《水滸傳》，如表達(dá)了對《水滸傳》的喜愛等，教師就要抓住這樣的契機(jī)，及時(shí)托轉(zhuǎn)話鋒，引入課文；如果真的沒有學(xué)生提《水滸傳》，教師可以拋出預(yù)想的另一個(gè)問題，如“那么《水滸傳》和《三國演義》相比，有什么長處呢？”也可以使預(yù)設(shè)的對話路線變得暢通。確定對話“關(guān)節(jié)”并假想“變數(shù)”，為教師順利完成教學(xué)對話提供了保障。

三、教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)生閱讀體驗(yàn)

首先，教師要提前布置學(xué)生閱讀。課堂教學(xué)對話就學(xué)生方面來說，需要學(xué)生對文本有一定的熟悉程度。先有學(xué)生與文本的對話，才會有課堂教學(xué)的對話。在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生如果沒有對文本充分的閱讀和思考，往往會畏于自己可能的疏漏而緘口不言，于是導(dǎo)致對話無法進(jìn)行。因此教師提前布置學(xué)生閱讀文本，是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)對話必要的環(huán)節(jié)。課前閱讀會為課堂提供對話的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。教師布置學(xué)生課前閱讀，除了可以讓他們閱讀課文外，對于“節(jié)選”的文章，還可以讓他們閱讀原作以及相關(guān)的評論資料。教師布置閱讀的時(shí)候可以下達(dá)一些任務(wù)，指出思考的重點(diǎn)，這樣可以提高課堂對話的質(zhì)量。其次，教師也要組織學(xué)生當(dāng)堂閱讀。教師布置提前閱讀這一環(huán)節(jié)的作用是有限的。有的時(shí)候，因?yàn)槟承┰颍瑢W(xué)生沒有做到提前閱讀，那么，當(dāng)堂閱讀就必不可少了。當(dāng)堂閱讀時(shí)間短，教學(xué)任務(wù)又緊，無法面面俱到，教師一定要提示閱讀的重點(diǎn)。教師可以選擇重點(diǎn)段落讓學(xué)生默讀或朗讀。事實(shí)上，當(dāng)堂閱讀往往發(fā)生在對話的間隙，教師可以適時(shí)對當(dāng)堂閱讀的內(nèi)容和重點(diǎn)作出提示和指導(dǎo)，用提出問題或發(fā)起活動(dòng)的辦法，促使對話活動(dòng)緊扣文本，有章可循。

此外，教學(xué)過程中學(xué)生可能不斷地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，教師應(yīng)該做到對課堂上學(xué)生提出的問題都有所回應(yīng)。因此，對話式教學(xué)對老師的記憶力要求很高。教師在備課時(shí)，不能只滿足于像傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)只要記清楚自己將要講到的文段的準(zhǔn)備，必須對自己高要求，力求記住課文的每個(gè)細(xì)節(jié)。對話的過程是千變?nèi)f化的，對文本了熟于心，教師才能隨機(jī)應(yīng)變，游刃有余。

（童強(qiáng) 安徽省蕪湖市第十二中學(xué) 241002）