深耕課堂教學(xué)，追尋英語(yǔ)學(xué)科的育人價(jià)值

【摘 要】基于核心素養(yǎng)的課程改革凸顯了育人本位；英語(yǔ)學(xué)科因其工具性和人文性有機(jī)統(tǒng)一的特點(diǎn)具有獨(dú)特的育人價(jià)值；并由此建構(gòu)包括思維品質(zhì)在內(nèi)的學(xué)科核心素養(yǎng)。要充分挖掘英語(yǔ)課堂的育人價(jià)值，可從四個(gè)方面著力：基于深度解讀教材的目標(biāo)定位、融通意義與形式和凸顯思維的內(nèi)容選擇、針對(duì)文本特點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)以及注重過(guò)程的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，英語(yǔ)學(xué)科育人價(jià)值，課堂教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G633.4 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）03-0030-04

【作者簡(jiǎn)介】劉學(xué)惠，南京師范大學(xué)（南京，210097）外國(guó)語(yǔ)學(xué)院應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、英語(yǔ)課程與教學(xué)論教授，教育學(xué)博士，國(guó)際應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)會(huì)會(huì)員，中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)研究會(huì)理事。

一

2016年9月公布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，標(biāo)志著基礎(chǔ)教育課程改革一個(gè)新階段的開(kāi)始，其核心關(guān)注是“培養(yǎng)什么樣的人”；它超越了學(xué)科本位，走向育人本位（余文森，2016）。

1.基于核心素養(yǎng)的課改新階段：超越學(xué)科本位，走向育人本位。

歷經(jīng)數(shù)年在大量的理論論證和實(shí)證調(diào)查、借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)和體現(xiàn)本土特點(diǎn)的基礎(chǔ)上研制出的我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三大方面；包含人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新6大素養(yǎng)；并細(xì)化為人文積淀、樂(lè)學(xué)善學(xué)、國(guó)際理解等18個(gè)基本要點(diǎn)。

該總體框架中包含的核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力；是每一位學(xué)生不可或缺的共同素養(yǎng)。這就是說(shuō)，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)不具有學(xué)科獨(dú)特性，是超越學(xué)科的；核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是各學(xué)科通過(guò)其課程與教學(xué)來(lái)共同承擔(dān)和實(shí)現(xiàn)的。這里似乎會(huì)出現(xiàn)某種悖論：強(qiáng)調(diào)學(xué)科特點(diǎn)，可能導(dǎo)致淡化共同素養(yǎng)的培育，削弱其育人價(jià)值；但忽略學(xué)科自身特點(diǎn)，也可能將“立德樹(shù)人”架空于學(xué)科教學(xué)內(nèi)容之上，同樣也不利于將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實(shí)到實(shí)處。

葉瀾教授說(shuō)過(guò)，學(xué)科育人價(jià)值的豐富內(nèi)涵幾乎在每一個(gè)學(xué)科內(nèi)都有不同程度的存在，或具有形成某方面精神世界發(fā)展的特殊資源和可能（葉瀾，2015）。我們需要處理好共性核心素養(yǎng)與各學(xué)科自身特點(diǎn)的關(guān)系，肯定學(xué)科教學(xué)在育人中的獨(dú)特作用。為此，各學(xué)科領(lǐng)域在核心素養(yǎng)總體框架之下，同步跟進(jìn)、著手本學(xué)科核心素養(yǎng)要素的遴選與構(gòu)建，旨在從學(xué)科角度對(duì)學(xué)生共同核心素養(yǎng)做出各自的貢獻(xiàn)，英語(yǔ)學(xué)科也不例外——構(gòu)建出包括“語(yǔ)言能力”“文化品格”“思維品質(zhì)”“學(xué)習(xí)能力”在內(nèi)的學(xué)科核心素養(yǎng)體系。

2.從英語(yǔ)學(xué)科特有的育人價(jià)值理解本學(xué)科的核心素養(yǎng)。

學(xué)科的育人價(jià)值來(lái)自于該學(xué)科的本質(zhì)屬性與特點(diǎn)。英語(yǔ)學(xué)科作為一門課程，其最顯著的特性是它同時(shí)具有工具性與人文性。英語(yǔ)是一門工具學(xué)科，教授英語(yǔ)的主要目的是使學(xué)生獲得使用英語(yǔ)進(jìn)行交流的能力。同時(shí)，英語(yǔ)作為一門語(yǔ)文學(xué)科顯然也具有其人文性，英語(yǔ)語(yǔ)言所承載的文化信息和思想內(nèi)涵，無(wú)疑也是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。語(yǔ)言工具是為傳達(dá)信息、表達(dá)思想服務(wù)的。工具性與人文性的密不可分和有機(jī)統(tǒng)一，構(gòu)成了英語(yǔ)學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值。理解英語(yǔ)學(xué)科的這些獨(dú)特價(jià)值有助于理解英語(yǔ)學(xué)科的核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成要素（程曉堂、趙思奇，2016）。

具體而言，首先，英語(yǔ)作為一門當(dāng)今世界使用最廣泛的外國(guó)語(yǔ)，其工具價(jià)值是不言而喻的；而會(huì)使用外語(yǔ)工具本身就是一個(gè)人綜合素養(yǎng)的表現(xiàn)之一，尤其是在信息化和全球化的當(dāng)代。在多個(gè)國(guó)家的學(xué)生“關(guān)鍵能力”框架中都包括了使用外語(yǔ)的能力，這是因?yàn)檎莆胀庹Z(yǔ)為一個(gè)人更大范圍地參與社會(huì)、與異質(zhì)族群進(jìn)行交流與合作提供了可能；同時(shí)，另一種語(yǔ)言工具的學(xué)習(xí)過(guò)程，也具有育人價(jià)值，需要學(xué)習(xí)者自我激勵(lì)和自我管理，學(xué)習(xí)利用各種資源和采用各種學(xué)習(xí)策略；而這種學(xué)習(xí)能力也會(huì)遷移到其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域。因此，英語(yǔ)語(yǔ)言能力和英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力，作為兩項(xiàng)關(guān)鍵能力，被列入英語(yǔ)學(xué)科的核心素養(yǎng)架構(gòu)中。

另一方面，與英語(yǔ)學(xué)科工具性密不可分的是它的人文性。語(yǔ)言是文化的載體，學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程其實(shí)也是體驗(yàn)和鑒別外國(guó)文化、吸收優(yōu)秀外來(lái)文化精華，以及通過(guò)文化比較，更好地認(rèn)識(shí)本族文化的過(guò)程。因此，英語(yǔ)學(xué)科顯然具有跨文化學(xué)習(xí)和增進(jìn)國(guó)際理解的育人價(jià)值。

英語(yǔ)學(xué)科的另一個(gè)重要育人價(jià)值還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的促進(jìn)作用，因?yàn)檎Z(yǔ)言是思維的工具，用不同于母語(yǔ)的另一種語(yǔ)言開(kāi)展交流活動(dòng)——無(wú)論聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，必然也涉及思維活動(dòng)；此外，英語(yǔ)思維方式較漢語(yǔ)思維方式在某些方面具有一定的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)學(xué)習(xí)英語(yǔ)可以學(xué)習(xí)更嚴(yán)密的邏輯思維，這一點(diǎn)在理解英語(yǔ)語(yǔ)篇或用英語(yǔ)組織語(yǔ)篇（尤其是寫(xiě)作）時(shí)尤為明顯。因此，有關(guān)專家從以上英語(yǔ)學(xué)科的人文價(jià)值中構(gòu)建出兩項(xiàng)學(xué)生必備品格——“文化品格”和“思維品質(zhì)”，作為英語(yǔ)學(xué)科對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的獨(dú)特貢獻(xiàn)。

3.從學(xué)科核心素養(yǎng)的獨(dú)特性與整體性看英語(yǔ)學(xué)科的育人價(jià)值。

前面論及英語(yǔ)學(xué)科的工具性和人文性的雙重性質(zhì)和有機(jī)統(tǒng)一，構(gòu)成了它獨(dú)特的育人價(jià)值；二者的分離將無(wú)法實(shí)現(xiàn)其育人價(jià)值。由此演繹出的四項(xiàng)英語(yǔ)學(xué)科素養(yǎng)——語(yǔ)言能力、文化品格、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力，也是有機(jī)整體。

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，這項(xiàng)四項(xiàng)素養(yǎng)是從英語(yǔ)學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)所做的特定詮釋和細(xì)化描述，它們各自具有獨(dú)特的涵義與內(nèi)容；將它們落實(shí)于課程設(shè)計(jì)中，也會(huì)有各自的具體內(nèi)容描述與質(zhì)量要求。尤其作為四項(xiàng)素養(yǎng)基礎(chǔ)的“語(yǔ)言能力”，涉及語(yǔ)言自身結(jié)構(gòu)的多個(gè)層面——語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇、語(yǔ)用等，也涉及語(yǔ)言使用的各項(xiàng)技能——聽(tīng)、說(shuō)、讀、看、寫(xiě)。

此外，其他幾項(xiàng)素養(yǎng)，如“思維品質(zhì)”——其邏輯性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性等也具有其特定內(nèi)涵，也會(huì)有相應(yīng)的課程與教學(xué)內(nèi)容。但在我們理解這些素養(yǎng)的專門性和獨(dú)特性的同時(shí)，更應(yīng)該看到它們之間相互聯(lián)系、相互依存的整體性，尤其應(yīng)理解它們?cè)趯?shí)際教學(xué)過(guò)程是相互融通的。而如果彼此分離，如：當(dāng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)缺乏文化內(nèi)涵時(shí)，或?qū)W習(xí)文化時(shí)僅限于知曉現(xiàn)象缺乏鑒別評(píng)價(jià)等思維活動(dòng)，這樣的核心素養(yǎng)喪失了意義，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)其育人價(jià)值，甚至也無(wú)法學(xué)習(xí)好英語(yǔ)語(yǔ)言本身。

二

余文森教授（2016）指出，教師在設(shè)計(jì)和開(kāi)展教學(xué)時(shí)必須以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，使學(xué)科教學(xué)過(guò)程成為學(xué)科核心素養(yǎng)的形成過(guò)程。王薔教授（2016）也強(qiáng)調(diào)，融育人目標(biāo)于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程之中。以下筆者從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)四個(gè)方面，就如何深度挖掘英語(yǔ)課堂資源實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)，做一探討。

1.設(shè)定教學(xué)目標(biāo)：全面解讀教材，合理準(zhǔn)確定位。

合理準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)課堂育人價(jià)值的關(guān)鍵，而全面深入解讀好教學(xué)材料或教學(xué)文本則是合理定位教學(xué)目標(biāo)的重要前提。英語(yǔ)教學(xué)材料——無(wú)論是閱讀文本還是聽(tīng)力材料，都是目的語(yǔ)使用的范本，攜帶了大量詞匯、句法、語(yǔ)篇等語(yǔ)言信息；同時(shí)這些材料反映一定的文化主題和思想內(nèi)容，它們產(chǎn)生于一定的社會(huì)情境、出自作者的某種表達(dá)意圖。

為此，我們需要對(duì)教學(xué)材料做多方面的深入解讀。而以往我們對(duì)教材、教學(xué)文本缺乏深度解讀的自覺(jué)；一般在了解課文大意和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)后便將主要注意力集中在語(yǔ)言信息上，尤其是盯著課文中的生詞和短語(yǔ)，這是造成教學(xué)目標(biāo)定位問(wèn)題的主要原因。因此提高教師的文本解讀能力是關(guān)鍵（王薔，2016）。

解讀文本，首先我們需要深入分析主題內(nèi)容，無(wú)論它是一篇關(guān)于城鎮(zhèn)變遷的訪談錄，還是一篇盲人在大霧天幫助行人的故事，乃至一篇關(guān)于空間科學(xué)的科普短文，都承載某種文化信息與內(nèi)涵，因此具有其內(nèi)在的育人價(jià)值。

其次，我們需要關(guān)注體裁，包括分析語(yǔ)篇產(chǎn)生的情境和作者（或說(shuō)話者）動(dòng)機(jī)，需要分析作者（說(shuō)話人）為有效地表達(dá)內(nèi)容主題采用了怎樣的語(yǔ)言形式——不只是短語(yǔ)、句型，還有語(yǔ)用、語(yǔ)篇、文體等特征。只有多方面解讀教學(xué)文本，才能更好地挖掘出它在語(yǔ)言教學(xué)和人文教育上的價(jià)值和可用資源。

此外，我們更需要分析學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容主題和語(yǔ)言形式理解的當(dāng)前水平和最近發(fā)展區(qū)。在此基礎(chǔ)上才能較為合理準(zhǔn)確地預(yù)期學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的結(jié)果，即課堂教學(xué)目標(biāo)——包括語(yǔ)言目標(biāo)和育人目標(biāo)。但這里所說(shuō)的準(zhǔn)確定位，并非是說(shuō)目標(biāo)條目必須一一貼上標(biāo)簽。事實(shí)上，無(wú)論是人們熟悉的三維目標(biāo)，還是當(dāng)前倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)，各項(xiàng)目之間是內(nèi)在統(tǒng)一、相互依存的，分別將它們劃定在某個(gè)范疇，既不夠合理也缺乏意義；我們更重視的是所定教學(xué)目標(biāo)之內(nèi)在和整體的價(jià)值。

2.權(quán)衡教學(xué)內(nèi)容：融通意義與形式，凸顯思維地位。

與教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)的，是要考慮具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇與權(quán)重配比，它涉及對(duì)教材（包括給定材料或自選材料）的處置：強(qiáng)化突出乃至豐富、補(bǔ)充它在某方面的信息（作為重點(diǎn)），還是做從略處理（非重點(diǎn)）。經(jīng)過(guò)多年交際思想的影響和近幾年三維目標(biāo)的導(dǎo)向，教師不再無(wú)視課文的主旨內(nèi)容，對(duì)情感態(tài)度也有所關(guān)注，然而，應(yīng)試教學(xué)令老師們著力更多的仍然是詞匯、短語(yǔ)、句型。常見(jiàn)的情形是：（1）課文內(nèi)容理解走過(guò)場(chǎng)，止于字面理解；（2）情感態(tài)度提升成點(diǎn)綴，與課文理解缺乏實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)；（3）學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)是重頭戲，通常在與課文語(yǔ)境相脫離的狀態(tài)下對(duì)單項(xiàng)語(yǔ)言點(diǎn)著力進(jìn)行講解和操練。這種語(yǔ)言學(xué)習(xí)與意義理解相互脫離和權(quán)重失調(diào)、與情感態(tài)度文化品格的發(fā)展“兩張皮”，以及思維嚴(yán)重缺位的狀況，顯然于核心素養(yǎng)框架下育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)極為不利，于語(yǔ)言本身的學(xué)習(xí)與運(yùn)用也極為不利，因此，我們必須做出改變。

首先，摒棄形意分離、重形輕意的傳統(tǒng)做法，堅(jiān)持形意統(tǒng)一、文本意義理解與語(yǔ)言形式學(xué)習(xí)融通、強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式為表意功能服務(wù)。這是語(yǔ)言本質(zhì)所決定的，著名語(yǔ)言學(xué)家韓禮德創(chuàng)立的功能語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的全部意蘊(yùn)與指導(dǎo)意義恰在于此（Halliday，2007）。

第二，超越字面理解（或空泛表達(dá)）走向文化涵義的解讀與建構(gòu)，從而做到文本學(xué)習(xí)與文化品格的同步提升。這正是葉瀾先生所說(shuō)的“教”與“育”的融通，唯此才能深度開(kāi)發(fā)學(xué)科課堂教學(xué)的育人價(jià)值。就英語(yǔ)學(xué)科而言，上述改變的實(shí)質(zhì)是將文本理解或建構(gòu)、語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)、文化品格養(yǎng)成三者融為一體，而且將三者聯(lián)系在一起的是高階思維和深度學(xué)習(xí)，因?yàn)闇\層次的和分離式的學(xué)習(xí)無(wú)法、也無(wú)需將思維引向深處。2015年江蘇省高中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中揚(yáng)州地區(qū)參賽者執(zhí)教的“A Father and a Son”一課令人印象深刻，是深度解讀、引領(lǐng)思維，融閱讀理解、語(yǔ)言學(xué)習(xí)、文化品格提升為一體的閱讀課的良好范例。

3.設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程：擺脫單一套路，提升活動(dòng)效度。

深耕課堂的另一個(gè)重要方面是在教學(xué)流程與活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)擺脫簡(jiǎn)單化和單一化的程序或套路；針對(duì)教學(xué)目標(biāo)的不同層面和教學(xué)材料的個(gè)性特點(diǎn)，創(chuàng)新教學(xué)程序和活動(dòng)設(shè)計(jì)。

這里以閱讀課為例略做分析。常用的套路是：Pre-reading，鋪墊背景引入話題；Fast reading，瀏覽主旨大意及語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)；Careful reading，逐段閱讀細(xì)節(jié)，完成諸如填表、判斷、匹配等活動(dòng)；Post-reading，常見(jiàn)活動(dòng)為復(fù)述，輔以一定的拓展性討論。采用上述流程幾乎不論課文體裁和文本特點(diǎn)，千篇一律，因此教學(xué)呈現(xiàn)模式化和單一化，固化了閱讀方式，限制了個(gè)性化的理解與建構(gòu)，也減少了激發(fā)深層思考和語(yǔ)言自由產(chǎn)出的機(jī)會(huì)。這與英語(yǔ)教學(xué)多層面的育人目標(biāo)顯然不相吻合。

首先，應(yīng)改變千篇一律的課堂教學(xué)程序，重新審視教材解析基礎(chǔ)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置，據(jù)此設(shè)計(jì)教學(xué)程序與活動(dòng)，確?；顒?dòng)與目標(biāo)的一致性。

例如，針對(duì)以一般信息理解為主的課文（如科普類說(shuō)明文），教學(xué)目標(biāo)側(cè)重于高效獲取信息的認(rèn)知策略與技能，因此課堂可按“讀前活動(dòng)—快速閱讀—細(xì)節(jié)閱讀—讀后復(fù)述信息”等程序，設(shè)置相應(yīng)活動(dòng)以達(dá)到目的；但對(duì)于思辨性較強(qiáng)的說(shuō)理文或者寓意較深刻的文學(xué)語(yǔ)篇，教學(xué)目標(biāo)更側(cè)重批判性閱讀能力的培養(yǎng)。針對(duì)此目標(biāo)，應(yīng)留足時(shí)間做深度挖掘，因此可采用“課前導(dǎo)學(xué)案”或“翻轉(zhuǎn)課堂”方式提前完成字面意義的理解，課上略去Pre-reading、Fast reading等環(huán)節(jié)，在必要的理解檢測(cè)后直接進(jìn)入深層理解活動(dòng)；此處Post-reading產(chǎn)出性活動(dòng)也無(wú)須明顯的邊界，因?yàn)樯顚永斫庵写蠖嗾归_(kāi)對(duì)話，融“輸入—互動(dòng)—輸出”于一體。這樣的課不機(jī)械遵循“P-W-P”結(jié)構(gòu)，而呈現(xiàn)較強(qiáng)的動(dòng)態(tài)生成性和課堂結(jié)構(gòu)的彈性與活力。

第二，改變碎片化和平面化的課文理解活動(dòng)設(shè)計(jì)，將看似多樣但實(shí)際上同層次重復(fù)的閱讀活動(dòng)區(qū)分為不同的意義理解層次。如通常在理解主旨大意后，做分段細(xì)節(jié)理解（有過(guò)度碎片化傾向），并會(huì)為每一分段設(shè)計(jì)一種不同的題型，如判斷、匹配、填表、畫(huà)流程圖等；其實(shí)這些形式多樣的活動(dòng)同屬于細(xì)節(jié)信息的理解，答案可直接從課文中找到，均處在較低的思維層面。

應(yīng)該改變單一層次、平面化的閱讀活動(dòng)，倡導(dǎo)多層次、立體化閱讀活動(dòng)，在相對(duì)集中和持續(xù)默讀、完成字面信息解碼之后，引導(dǎo)學(xué)生做分析、概括、推斷、評(píng)價(jià)等批判性閱讀?；顒?dòng)不追求表面的多樣化，而注重實(shí)質(zhì)性的多層解讀，通過(guò)有層次性的問(wèn)題鏈，如區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)、區(qū)分主要信息與次要信息、分析隱含意義等，通過(guò)充分互動(dòng)對(duì)話，挖掘文本主題思想、作者態(tài)度立場(chǎng)及語(yǔ)言表達(dá)手法；在Post-reading環(huán)節(jié)可設(shè)置（但并非急于設(shè)置）一定的產(chǎn)出性活動(dòng)，但必須與之前的深度解讀密切關(guān)聯(lián)，而不是簡(jiǎn)單的記憶性復(fù)述或復(fù)寫(xiě)。

4.實(shí)施學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：兼顧過(guò)程與結(jié)果，側(cè)重能力表現(xiàn)。

促進(jìn)學(xué)科教學(xué)育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，另一個(gè)極為重要的方面是改變學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式。這里當(dāng)然不僅指?jìng)?cè)重結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)，也包括側(cè)重過(guò)程的形成性評(píng)價(jià)，尤其是課堂評(píng)價(jià)?，F(xiàn)行英語(yǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體制，忽略育人目標(biāo)的檢測(cè)，僅側(cè)重于工具性目標(biāo)的測(cè)評(píng)，如檢測(cè)語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能。這不僅表現(xiàn)在以紙筆考試為主要形式的終結(jié)性評(píng)價(jià)中，如中、高考，還有學(xué)期末、學(xué)段末的考試，甚至表現(xiàn)在平時(shí)學(xué)業(yè)情況檢測(cè)乃至課堂檢測(cè)中。這些考試與測(cè)評(píng)中很少涉及文化品格、思維品質(zhì)以及學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)。這種狀況對(duì)實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的育人目標(biāo)極顯然是不利的。為此，在國(guó)家有關(guān)部門和專門機(jī)構(gòu)深化研究“高厲害”（high stake）考試（中考、高考）改革方案的同時(shí)，作為一線教師及教學(xué)研究人員，我們應(yīng)樹(shù)立正確的評(píng)價(jià)觀，理解從學(xué)科知識(shí)技能和學(xué)生綜合素養(yǎng)兩方面進(jìn)行學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)。首先在過(guò)程性評(píng)價(jià)尤其是課堂評(píng)價(jià)活動(dòng)中，增加有一定思維含量和文化理解要求的評(píng)價(jià)任務(wù)或題型。如在閱讀和聽(tīng)力測(cè)評(píng)中，不僅限于檢測(cè)主旨理解、細(xì)節(jié)理解、猜測(cè)詞義的題型和評(píng)價(jià)指標(biāo)，還應(yīng)包括檢測(cè)推理、概括、解釋、運(yùn)用信息的能力；在口語(yǔ)和寫(xiě)作評(píng)價(jià)中，不僅考察學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)，還應(yīng)注重考察其思維水平乃至情感態(tài)度。另外，逐步在期末和學(xué)段末等終結(jié)性評(píng)價(jià)中嘗試采用較為全面的評(píng)價(jià)維度。

除紙筆考試外，還應(yīng)采用其他方式包括非考試方式，進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，如課堂觀察、檔案袋法、學(xué)生自評(píng)與互評(píng)等。最為重要的是采用能有效反映學(xué)生真實(shí)能力和品質(zhì)的評(píng)價(jià)方式，如表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（performance-based assessment）。應(yīng)大力研發(fā)適用于英語(yǔ)學(xué)科的綜合性表現(xiàn)型評(píng)價(jià)工具，有效描述學(xué)生用英語(yǔ)語(yǔ)言做事和從事跨文化交際任務(wù)的能力表現(xiàn)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]程曉堂，趙思奇.英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2016（05）.

[2]葉瀾.回歸突破：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論綱[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.

[3]余文森.從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2016（01）.

[4]王薔.核心素養(yǎng)培養(yǎng)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的再思考[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_14b75c1ca

0102wmys.html.

[5]Halliday， M.A.K.. Language and Education[M]. Continuum International Publishing Group， 2007.