為“普魯士”教育正名
——從普魯士到洪堡的教育思想看設(shè)計(jì)教育

李超德（蘇州大學(xué)藝術(shù)學(xué)院，江蘇 蘇州 215021）

設(shè)計(jì)教育

為“普魯士”教育正名
——從普魯士到洪堡的教育思想看設(shè)計(jì)教育

李超德
（蘇州大學(xué)藝術(shù)學(xué)院，江蘇 蘇州 215021）

最近一些設(shè)計(jì)教育工作者主觀地提出了對(duì)“普魯士”教育理解的片面看法。本文就這些看法提出不同的觀點(diǎn)，力圖使民眾客觀地、理性地理解“普魯士”教育思想，并論述了“普魯士”教育的合理性。

普魯士；洪堡；教育思想；設(shè)計(jì)教育

西方現(xiàn)代大學(xué)迄今仍然信奉洪堡的教育哲學(xué)：寂寞和自由。寂寞意味著不為政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)利益所誘惑、所左右，同時(shí)也與之保持相當(dāng)?shù)木嚯x。強(qiáng)調(diào)大學(xué)自身的管理和學(xué)術(shù)上的自主。自由與寂寞是相互關(guān)聯(lián)、相互依存的，沒有寂寞就沒有自由。所以現(xiàn)代大學(xué)全部的外在組織即以這兩點(diǎn)為依據(jù)。而洪堡的教育思想中流淌著普魯士的基因。

不久前，讀到一則新聞，說的是東南沿海某大學(xué)搞了個(gè)設(shè)計(jì)教育論壇，邀請(qǐng)了許多有影響力的設(shè)計(jì)學(xué)教授參會(huì)，針對(duì)中國(guó)設(shè)計(jì)教育的現(xiàn)狀發(fā)表演講。論壇上有位名校教授侃侃而談，以世界設(shè)計(jì)名校為例，高瞻遠(yuǎn)矚、格局宏大，直抒當(dāng)下高校設(shè)計(jì)教育之弊端，大談創(chuàng)新設(shè)計(jì)之舉，以教育家的腔調(diào)告誡大家說：“目前東亞地區(qū)國(guó)家普遍采用的‘普魯士’的教學(xué)模式，普魯士人的初衷并不是教育出能夠獨(dú)立思考的學(xué)生，而是大量培養(yǎng)忠誠且易于管理的國(guó)民，阻礙了學(xué)生獨(dú)立思考和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。”似乎普魯士教育是獨(dú)裁的，而且也是為獨(dú)裁政權(quán)服務(wù)的，以此來證明這種教育模式扼殺學(xué)生的創(chuàng)造能力。

這位教授的觀點(diǎn)一出，讓我頓時(shí)犯了糊涂，“普魯士”式教育是西方近代大學(xué)的模板和學(xué)科基礎(chǔ)。以這位教授的觀點(diǎn)，在普魯士的故地，德國(guó)設(shè)計(jì)教育沒有創(chuàng)造性？德國(guó)教育家洪堡樹立的、為全世界大學(xué)所推崇的教育理想不是為了培養(yǎng)人格整全的人？未來設(shè)計(jì)教育為強(qiáng)調(diào)自由創(chuàng)造，未來都要改自由主義教育模式了？如果是這樣還要什么學(xué)科分類、基礎(chǔ)教育？還要什么遞進(jìn)式的單元課程？一切的設(shè)計(jì)教育科學(xué)均成了胡扯？這馬上讓我想起，許多留洋學(xué)者出口張口要重構(gòu)什么體系的驚世鴻論。更有為對(duì)抗西方文化的侵襲，某些崇尚傳統(tǒng)文化的遁世高人云里霧里所述的脫世高論，江湖郎中一粒丸子能夠包治百病的奇跡，氣功大師手上一推能夠改變導(dǎo)彈軌跡的壯舉。當(dāng)然，我沒有看到該教授演講的全文，恐有斷章取義之嫌，但由此產(chǎn)生的聯(lián)想?yún)s觸及中國(guó)設(shè)計(jì)教育的根本。

如果說“普魯士”教育是專制的化身那可冤枉死了。所謂“普魯士”式的教育模式，實(shí)則為現(xiàn)代大學(xué)制度、學(xué)科分類和教學(xué)模式奠定了基礎(chǔ)。歸納總結(jié)起來，通俗地講從表象形式上有幾個(gè)基本要素迄今仍為全世界大學(xué)所遵循：早晨一般7-8點(diǎn)進(jìn)校；40-50分鐘一堂課，老師負(fù)責(zé)講課，學(xué)生負(fù)責(zé)聽課；當(dāng)然也穿插著體育課以及午餐時(shí)間；下課回家寫家庭作業(yè)。因而有人抱怨，原來豐富浩瀚遼闊的人類科學(xué)技術(shù)、思想領(lǐng)域的成果，在標(biāo)準(zhǔn)課表之下被分成塊狀，而這塊狀只是便于管理，而成了“學(xué)科”。

然而，按照中國(guó)人的哲學(xué)，人與自然是渾然天成、與于一體的，中國(guó)的學(xué)問是文、史、哲貫通的。在精神遺產(chǎn)層面，人的思想、學(xué)術(shù)、學(xué)問原本應(yīng)該行云流水、融會(huì)貫通。但，按照西方現(xiàn)代學(xué)術(shù)研究的要求，它是一個(gè)個(gè)“課程單元”。18世紀(jì)普魯士人開始實(shí)施這一教育模式，并沿用至今。然而，這一科學(xué)的學(xué)科劃分，被這位教授片面理解為：“普魯士人的初衷并不是教育出能夠獨(dú)立思考的學(xué)生，而是大量炮制忠誠且易于管理的國(guó)民（類似工業(yè)流水生產(chǎn)線），他們?cè)趯W(xué)校里學(xué)到的價(jià)值觀讓他們服從包括父母、老師和教堂在內(nèi)的權(quán)威，當(dāng)然，最終要服從國(guó)王。”

研究過教育學(xué)理論的人都知道，今天許多教育理論家多會(huì)選擇批判僵硬死板的“普魯士”教育基因，來彰顯自己的自由與獨(dú)立，推崇美國(guó)式的雙保險(xiǎn)方式抑制學(xué)生在考試上過分浪費(fèi)精力，強(qiáng)調(diào)自主性的學(xué)習(xí)。尤其在當(dāng)下，實(shí)用功利主義思想在大學(xué)的各個(gè)角落大行其道，大學(xué)教育反對(duì)讓學(xué)生不慌不忙地淫浸在龐大的古典學(xué)術(shù)中而不能自拔，創(chuàng)新教育成了最時(shí)髦的名詞。但是，出生于普魯士地方貴族的威廉·馮·洪堡，長(zhǎng)期受普魯士教育基因的影響，卻為我們描繪了現(xiàn)代大學(xué)的圖景。他既是一名著名的科學(xué)家，同時(shí)也是現(xiàn)代大學(xué)教育改革的推動(dòng)者、思想家。

洪堡定義了現(xiàn)代大學(xué)制度的五個(gè)原則：一、科學(xué)是一種無形的東西，它取決于人類對(duì)真理和知識(shí)的永無止境的探索和追求過程、取決于研究、創(chuàng)造性以及自我行動(dòng)原則的反思。二、科學(xué)是一個(gè)整體，每個(gè)專業(yè)都是對(duì)生活現(xiàn)實(shí)的反思，惟有通過研究、綜合與反思，科學(xué)才能與蒼白的手工世界區(qū)別開來。三、科學(xué)首先要有自我目的，而真實(shí)性的重要意義也僅僅位居第二。當(dāng)然，有真理進(jìn)行的這種目標(biāo)自由式的探求，恰恰能發(fā)掘出最具實(shí)用性的知識(shí)，并能服務(wù)于社會(huì)。四、科學(xué)是與高等學(xué)校緊密聯(lián)系在一起的，惟有通過學(xué)術(shù)研究、科學(xué)交流以及對(duì)整個(gè)世界的反思，才能培養(yǎng)出最優(yōu)秀的人。大學(xué)生要學(xué)的不僅僅是材料本身，更重要的是對(duì)材料的理解。惟有這樣，才能形成獨(dú)立的判斷力以及個(gè)性，達(dá)到自由、技藝、力量的境界。五、高校的生存條件是孤寂與自由，這就是“坐冷板凳”的學(xué)術(shù)自由，國(guó)家必須保護(hù)科學(xué)的自由，在科學(xué)界中永無權(quán)威可言[1]。由此可見，五個(gè)原則相互是關(guān)聯(lián)的，是互為關(guān)系的。

洪堡認(rèn)為國(guó)家的基本任務(wù)是保障人的自由，人應(yīng)該在國(guó)家的中心位置上，他的理論并沒有超越洛克、孟德斯鳩和盧梭的理論。他認(rèn)為教育的未來目標(biāo)是：按個(gè)性特點(diǎn)，最充分和最勻稱地培養(yǎng)教育人的力量，從而培養(yǎng)整全的人。大學(xué)設(shè)計(jì)教育從總體上說是應(yīng)用教育，強(qiáng)調(diào)動(dòng)手實(shí)踐是其方向，但各個(gè)院校所承擔(dān)的責(zé)任是不一樣的。受到洪堡教育思想的影響，我也發(fā)出了設(shè)計(jì)教育分層次的呼吁，設(shè)計(jì)教育不可以全國(guó)一刀切。我甚至反對(duì)高校設(shè)計(jì)專業(yè)所謂的國(guó)家規(guī)劃教材和統(tǒng)編教材，避免設(shè)計(jì)教育同質(zhì)化的傾向，大學(xué)與大學(xué)之間應(yīng)該不一樣，也可以說大學(xué)設(shè)計(jì)教育不僅僅是培訓(xùn)班。

有人說洪堡的教育思想是德國(guó)唯理主義的教育理想，充滿著“普魯士基因”。據(jù)說生于普魯士薩克森州的哲學(xué)家約翰·戈特利布·費(fèi)希特也主張：“自我”的本質(zhì)是自由，而自由是人類生活的最高原則和要素。由此可見，普魯士人不是不講自由的。幾乎是同時(shí)代的洪堡教育理論可以說發(fā)揮了費(fèi)希特的理論，從個(gè)性和習(xí)俗角度來界定：人越自由越獨(dú)立自主，也更加善待他人。洪堡認(rèn)為，人共同生存的最高理想，是每人都只從他自身并且僅為他自己而發(fā)育成長(zhǎng)。國(guó)家的教育體系應(yīng)該服務(wù)這一理想，而不是破壞它。洪堡還主張，人本身應(yīng)該拋開自私的行為，更傾向慈善，不要用特別的宗教信仰來約束促進(jìn)道德精神[2]。他的這些思想充滿著德國(guó)式的思辯意識(shí)，或許這也是基因，而這些基因中從來沒有否定自由。由普魯士基因說到洪堡的開放、自由、全面的教育觀，我沒有看到需要對(duì)充滿理性、執(zhí)著、科學(xué)精神的德式教育進(jìn)行批判的必要，相反由此而來的洪堡理論仍被西方大學(xué)奉為金律。

普魯士教育體系并不保守，甚至具有創(chuàng)新的意味，這種教育體系，讓德國(guó)成為了設(shè)計(jì)強(qiáng)國(guó)、工業(yè)強(qiáng)國(guó)，培養(yǎng)了成千上萬的中產(chǎn)階級(jí)。基于當(dāng)時(shí)的技術(shù)狀況，普魯士教育模式無疑是最經(jīng)濟(jì)實(shí)用的方式，它實(shí)現(xiàn)了人人受教育的目標(biāo)。后人質(zhì)疑這一模式的局限性，認(rèn)為這一教育模式阻礙了學(xué)生獨(dú)立思考、深入研究的能力發(fā)展。然而在19世紀(jì)，思想上的服從以及掌握基本技能的重要性更高于創(chuàng)造力思維能力。19世紀(jì)上半葉，美國(guó)使用普魯士教育體系，同樣推動(dòng)了中產(chǎn)階級(jí)的發(fā)展，同時(shí)歐洲其他國(guó)家也紛紛效仿，并推廣到其他歐美以外的國(guó)家。

時(shí)下許多學(xué)者總愛將自由創(chuàng)造與科學(xué)理性對(duì)立起來，而我認(rèn)為正如“寂寞與自由”是一對(duì)孿生姐妹，創(chuàng)造建立在理性基礎(chǔ)上?？茖W(xué)是創(chuàng)造，科學(xué)有嚴(yán)密的數(shù)理實(shí)驗(yàn)要求，跨越一個(gè)環(huán)節(jié)也不行。而設(shè)計(jì)則是人發(fā)揮自身的聰明才智將已有的科學(xué)發(fā)明創(chuàng)造做出新的組合，從而產(chǎn)生新的功能，并付諸于優(yōu)美的形式。就如磁懸浮本身是科學(xué)、是技術(shù)，正是有了諾依曼斯特的設(shè)計(jì)，它才成為了列車?！鞍浪埂?、“烏爾姆”雖然時(shí)過境遷，但它們強(qiáng)調(diào)藝工結(jié)合、科學(xué)理性精神，以及對(duì)未來設(shè)計(jì)的暢想與實(shí)踐，已經(jīng)為當(dāng)代設(shè)計(jì)史發(fā)展所實(shí)證，已經(jīng)成為全人類的物質(zhì)財(cái)富與精神財(cái)富。設(shè)計(jì)又豈是云山霧海般空談創(chuàng)意而來？設(shè)計(jì)從來不是天馬行空。

這位教授在論壇上大談設(shè)計(jì)的歷史邏輯，要求學(xué)生從價(jià)值與概念入手，提出了“設(shè)計(jì)人才應(yīng)該是在綜合價(jià)值導(dǎo)向下，通過知識(shí)創(chuàng)新和智慧啟蒙，培養(yǎng)有趨勢(shì)遇見力和應(yīng)變能力的新型設(shè)計(jì)人才”。他進(jìn)一步提出，設(shè)計(jì)人才進(jìn)化要遵循創(chuàng)新性和革命性兩大原則，改變看待設(shè)計(jì)問題的角度，改變對(duì)普通設(shè)計(jì)問題的思維。進(jìn)而學(xué)會(huì)觀察和思考是設(shè)計(jì)師的基礎(chǔ)課程，觀察思考人和社會(huì)，這就是一種設(shè)計(jì)。他的這些觀點(diǎn)不為錯(cuò)，而且非常正確，但他的觀點(diǎn)是建立在批判“普魯士”教育基礎(chǔ)上的倡導(dǎo)，面對(duì)高技術(shù)的發(fā)展，離開了嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)理性，現(xiàn)代設(shè)計(jì)的創(chuàng)新性和革命性又從何談起？所謂的價(jià)值與概念又如何提出？

有一種說法，當(dāng)今的經(jīng)濟(jì)狀況，對(duì)勞動(dòng)者的閱讀能力、人文素養(yǎng)等要求提高了，需要?jiǎng)趧?dòng)者成為具有自我引導(dǎo)的終身學(xué)習(xí)者，需要他們具有創(chuàng)造力，能提出創(chuàng)新性的想法同時(shí)還能實(shí)施。然而普魯士教育體系的目標(biāo)與社會(huì)要求背道而馳。

這種觀點(diǎn)甚至認(rèn)為，普魯士教育體系忽視了人的多樣性與個(gè)體的個(gè)性，而這些多樣性與個(gè)性，才讓人在想象力和天賦各有不同。讓我納悶的是這和批判“普魯士”教育模式有何相干？現(xiàn)實(shí)情況恐怕沒有論述者那么樂觀，特別在中國(guó)國(guó)內(nèi)設(shè)計(jì)粗陋與生活化粗陋滿眼皆是。我們不僅不應(yīng)該批普魯士教育和普魯士基因，而且就現(xiàn)在大學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)現(xiàn)狀而言，還要認(rèn)真學(xué)習(xí)普魯士經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)他們蘊(yùn)含在民族文化基因里的科學(xué)、理性和創(chuàng)造精神，而不是將設(shè)計(jì)做成如同“十大丑陋建筑”一樣的胡畫亂造的怪物。

中國(guó)設(shè)計(jì)史中不是沒有精藝良工，由于歷史原因造物藝術(shù)在近現(xiàn)代落伍了。用一句話可以概括中國(guó)當(dāng)前的設(shè)計(jì)教育現(xiàn)狀，那就是“工藝美術(shù)下了一個(gè)設(shè)計(jì)蛋”！這句話意指的是面對(duì)科技革命，現(xiàn)代設(shè)計(jì)突飛猛進(jìn)，我們的設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)遠(yuǎn)離西方設(shè)計(jì)潮流，還遵循著美術(shù)、工藝美術(shù)教育的路徑，而且設(shè)計(jì)物大部分情況下既沒有繼承傳統(tǒng)工藝美術(shù)應(yīng)有的品質(zhì)，也沒有學(xué)習(xí)好西方的精技藝巧，而顯得粗陋不堪、缺乏匠人品質(zhì)和藝術(shù)品格，更談不上中國(guó)設(shè)計(jì)話語權(quán)的彰顯。要不然我也不會(huì)在多年前深圳國(guó)際設(shè)計(jì)論壇上大聲疾呼“中國(guó)設(shè)計(jì)呼喚匠人精神”！由此看來，大學(xué)在培養(yǎng)設(shè)計(jì)人才方面的重要性就顯得尤為重要，中國(guó)設(shè)計(jì)教育絕不是靠和尚、道士坐坐堂念念經(jīng)就念出個(gè)創(chuàng)造性來，更不會(huì)因?yàn)轱L(fēng)水先生憑三寸不爛之舌就能預(yù)測(cè)設(shè)計(jì)未來，中國(guó)設(shè)計(jì)教育需要崇尚理性精神，需要踐行精益求精的匠人精神。

從普魯士教育模式到洪堡的教育思想可以說一脈相承，這位教授強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性而對(duì)所謂“普魯士”式教育的批判，雖然我理解他或許是暗指中國(guó)教育的僵化，但我認(rèn)為他既沒學(xué)透西方大學(xué)的教育理論，也沒有分析夠中國(guó)設(shè)計(jì)教育的弊端，或者干脆就是指普魯士這個(gè)和尚罵中國(guó)設(shè)計(jì)教育這個(gè)禿驢。所以說單批“普魯士”教育是沒有道理的，我以為至少他是找錯(cuò)了對(duì)象。中國(guó)當(dāng)下的設(shè)計(jì)教育缺少的正是科學(xué)精神與理性思維。也正是由于德國(guó)教育的嚴(yán)謹(jǐn)、縝密，造就了“包豪斯”和“烏爾姆”所形成的德國(guó)設(shè)計(jì)科學(xué)理性、前沿性和創(chuàng)造性，并使之成為全人類設(shè)計(jì)文化的長(zhǎng)期財(cái)富。

我深切理解任何理論的闡發(fā)往往會(huì)矯枉過正，這位教授正因?yàn)橐獜?qiáng)調(diào)創(chuàng)造性而大力批評(píng)“普魯士”教育的保守與僵化，而當(dāng)下中國(guó)設(shè)計(jì)教育缺少的正是理性精神，這又讓我回歸到洪堡的大學(xué)理論“寂寞和自由”。將其引申到“理性與創(chuàng)造”，不正是一對(duì)互為關(guān)系的一個(gè)矛盾體的兩個(gè)方面嗎？

所以我要為“普魯士”教育正名。

[1] https://zhidao.baidu.com/question/117391151812985 8859.html.

[2] [德]威廉·馮·洪堡.論國(guó)家的作用[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1998(2):87-87.

李超德（1961-），男，蘇州大學(xué)藝術(shù)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

E-mail:lcd1961@126.com

2017-06-11